教师专业发展的取向路径

近年来，世界最权威的教育研究团体“全美教育研究会（AERA）”的年鉴《教育研究评论》每期都在讨论教师专业发展问题，而英国2002年出版的《世界教育年鉴》的标题就是“教师教育：困境与前景”。可以说，教师专业发展正在代替课程改革，成为国际教育改革的中心议题。[1]社会的变迁促进教师专业发展不断变革，不仅转变了发展理念、发展取向、发展范式，还结合新的时代背景提出更为恰当的组织模式，整合了新兴的技术手段，由此衍生出了更为有效的发展方式和路径。

一、终身学习——教师专业发展的理念转变

教师要成为一个成熟的、符合教师标准的专业人员，需要经过不断的学习、实践，在拓展专业内涵的基础上，提高专业知识和专业技能，逐渐达到专业的成熟，这样的一个历程几乎是没有终结的，将贯穿教师整个职业生涯的始终，包括职前教育阶段、入门适应阶段和在职任教阶段。职前培养重在基础，入职教育重在适应，职后培训重在提高。在向学习型社会发展的进程中，教师作为建设社会终身教育体系的重要人力资源，应率先成为人人学习、终身学习的学习型群体。结合终身学习理念，可根据教师专业发展的不同阶段要求，将教师的职前培养、入职教育和职后培训整合成为一个连续的、统一的、终身化的发展过程来看待，变一次性、终结性的教育为连续性、终身性的学习，促进教师在整个职业生涯中专业化水平的不断成长和提升。正如顾明远教授所指出的，教师教育正从一次性终结式的教育向终身学习和专业发展转变；从职前职后培训相分离向培养培训一体化转变。[2]而这种理念的转变，必然带来一系列的变化：重新思考、重新组织、重新设计……当然，也需要新的给养。

二、生态变革——教师专业发展的取向变迁

纵观教师专业发展的研究历程，基于不同的目的和对教师专业的不同认识，教师专业发展有许多不同的观点。教师专业发展的三大取向，即知识—技能的取向、实践—反思的取向和生态变革的取向，成为我们关注的重点。

知识—技能取向把教师的专业发展更多地看成是教师的“教学知识”和“教学技能”更新的过程，从而把教师专业发展的目标定位在教师知识的获得以及教师行为的改变上。让教师参加各种正规的培训和课程，职前和职后培训，向专家学者学习学科知识和教育理论知识。

实践—反思取向，关注实践与反思对教师在专业成长中的重要性，认为教师专业发展在于通过各种实践，促使教师对自我以及与其专业发展直接相关的物和事有更为深入的“理解”，发现其中的“意义”，以促成“反思性实践”。实践—反思取向的教师专业发展倡导教师通过写日志、传记、构想、文献分析等方式单独进行反思，或是通过讲故事、信件交流、教师晤谈、参与观察等方式与他人合作进行反思。

生态—变革取向从本质上超越了只向教师个体层面探讨教师专业发展的狭隘视角，更加注重教师发展的背景，强调创造是促进教师专业发展的适宜的生态土壤。生态变革取向的教师专业发展，认为最为理想的教师专业发展方式是一种合作的发展方式，在我校的“国培”项目培训中从调研结果和学习状态以及后期跟踪结果中可以看出，构建教师学习社群和网络，强调在教师群体中形成合作的专业发展文化与模式，是教师专业成长的有效途径。

以往研究的取向较多集中在前两种取向，但近年来随着“生态”观在培训研究领域的逐渐增强和渗透，关注教师专业发展的社群、合作、共同愿景的文化开始逐步成为教师专业发展研究领域的中心并成为关注的热点。培训常用的术语也不再集中于“知识”、“技能”、“实践”或“反思”，而是向“共同体”与“背景”、“文化”、“合作”等概念变迁。取向从整体、全局的角度看待学校变革与教师专业发展联系，从更高的层面、更宽广的范围为教师提供一种较为理想的专业发展生态环境。

三、“学”为中心——教师专业发展转型

从学校到地方，一提到教师的专业发展，人们想到的最多的是培训。其实，发展和培训代表着不同的理念，体现着不同的范式——学的范式和教的范式。教师不再是被动的知识消费者，而是自主的专业学习者和实践者。要“帮助教师学习”，“最大程度地促进教师的自主学习和个性化的专业发展”，由教师培训转向为教师专业发展，这种基于学的范式的发展模式开始转变成为当前教师专业发展领域中的新趋势。

四、“自上而下”向“自下而上”——教师专业发展的组织偏移

在传统的教师培训或专业发展中，比较多采用的是由教育行政部门发起的“自上而下”的培训组织方式，即教育当局按照他们所期望的教师能力发展目标来设置课程。这种组织结构，基本上是“逐级”的培训模式。

近年来，培训界广泛开展了关于有效教师专业发展构成元素的研究，一种“自下而上”的组织形式开始逐渐形成，与“自上而下”组织形式并驾齐驱之势。体现在三个“本”上：教师为本、行动为本和学校为本。根据学校的具体情境和现实问题，突出解决教师在专业发展中的问题，以教师的专业发展实践活动参与行动计划的制订和实施。不同学校的教师通过网络联合一体形成教师学习共同体，在体系内交流、传播好的经验，在网络上开设课程，这种组织形式，教师学习共同体已成为自下而上的改革力量。

教师专业发展的组织偏移使得我们培训部门开始重新思考教师与学校、政府和大学之间的关系。由“自上而下”向“自下而上”的转移，后者的作用开始变成支持和促进教师、学校自主发展的校本活动；从前者走向后者，意味着在教师专业发展中的主体地位与教学实践经验，教师专业发展走向务实层面，对改进和完善培训形式也提出了更高的要求。

五、时空转向——职场外到职场内

在以往的培训模式中，教师专业发展活动更多的是让教师离开课堂和学校接受培训，由各地的教学研究室、教育行政部门、教育学院、教师进修学校等机构组织各种讲座、培训，进行学术研讨等。将教师的“求知”与“育人”在时间和空间上进行分离，而不是作为进行着的职业活动的一部分。在完成学习后，又返回到原有教育场所中工作，这种形式不利于学校发展和个人发展的互动。尤其那些不愿参与或没有机会参与的教师实际上最需要进行专业深化和拓展的教师。

教育生态发展研究应是一种在工作中的学习过程，它与教师的日常工作以及教学中遇到的问题是紧密相连的[3]。因此，新的模式应该立足于教学职场进行专业反思和探究，以职场为本实现专业发展。在工作环境中，教师的学习和发展，可以很好地化解教师的教学追求与专业追求，为个体转化和个体工作环境（学校）转化提供了方便。

（来源：中国论文网）