封面故事 | 访谈徐莉：课程是一个动态系统
“ 我告诉你整体性的时候，其实是告诉你，首先你要有把它拆解成基本型、或者把它颗粒化的能力。就像玩乐高，你要先把它拆成基本颗粒，这之后，你才能够运用这些颗粒去不断重组——创造。”
徐莉老师给新入职教师做培训
记者：谈到课程，您谈得最多的是整体性、系统性，我们究竟应该如何理解呢？
徐莉：首先，学校的课程本身就是一个整体，为了增进理解，为了改善实践，我们从中提取要素，但各个要素之间肯定是相互关联的；其次，你把与课程相关的人带入进去，比如，对学习者来说，0-18岁是一个整体，对学习历程要有整体的规划；第三，对老师来说，他的生活和工作是一个整体，任何一个部分陷入困境，都会导致另一个部分出问题。
我们所谓优化，就是厘清各部分之间的关系，推动卷入的各方之间、系统的各要素之间相互调适，透过持续对话、不断增进彼此的了解，达成暂时性的共识——持份者都愿意努力，朝向共同的目标前进。所以，系统性也意味着，第一，它是去中心化的，第二，它是接受每一个人在其中的感受，强调真实的展现，质朴自然。
从理想课程到现实课程，不论怎么校准，始终会存在着扭曲变形，这是必然。许诺的好和实际的体验之间的差别，就像是买家秀和买家秀之间的差别。所以不论设计师把设计图画得多么好，施工时也要去现场，参与问题解决和系统调适。
而对于我们的教育者来说，不是我告诉你整体性、系统性，你就能做到。我告诉你整体性的时候，其实是告诉你，首先你要有把它拆解成基本型、或者把它颗粒化的能力。就像玩乐高，你要先把它拆成基本颗粒，这之后，你才能够运用这些颗粒去不断重组——创造。
比如说当下PBL教学模式很热，其实，如果把PBL教学案例拆解成教学方式基本型，你会发现全部是你熟悉的教学方式，还是有你试图消除的讲授法。所以，你要如何理解、运用这个新概念、新方法，但又明了它并不是凭空制造出来的呢？首先，你要有课程的基本常识，能把一个个案例拆成基本型，了解每一种基本型的原则、优点和缺点，适用的学习内容等。然后，你再基于你所在学校、学科、学段、班级的现状，根据自己的需要去重组。
再比如说华德福、蒙台梭利、道尔顿、IB，它们都有非常完整的课程体系，但是它们都需要拿来拆的，拆不出元素，你就画不出全景图，你就不知道这些具体的做法背后的“为什么”，一个部分和另一个部分的关系。当你只是照着做，东一点，西一点，觉得什么好就学做什么，那么教师的专业性就无法体现。很多老师是今天做这个，明天做那个，做那个的时候，就把这个丢了，你再让他做另外一个，他就把这两个都丢了。改来改去，并不清楚为什么要改，自己解决了什么问题，制造了哪些新的问题。所以我说，不要去追那些新概念，课程里面每一个新概念都是一段发展历史，是众多观念的混合。只有你基于常识拆得熟练了，才能找到其中的关联。
我们现在做课程规划，实际上就是建立一种整体性的概念，让老师们明白，我拥有哪些颗粒，它们之间的关系是什么，然后呢，我需要收集更多的颗粒，来进行经验重组，也就是变革。
记者：您提到，学习者的0—18岁也是一个整体，也需要被系统考虑，这其实也是课程设计和实施中的一个关键。
徐莉：是的，大家称我为儿童课程设计师，我会问他们，那你认为多大年龄的孩子是儿童？按照联合国儿童权利公约的说法，0-18岁的是儿童。在医学范畴，也是将0-18岁作为儿科的领域。作为儿童课程设计师，我们关注的是0-18岁学习经验的整体设计，而不再像以前，只想到把幼儿园到小学的孩子看作儿童，将幼儿园、小学、初中、高中看作各自独立的学习阶段来进行课程规划。
知名的课程体系，都是将0-18岁作为整体来做课程设计的。比如我们公认最具挑战的IB课程体系，再比如说华德福课程体系，从一岁、两岁的发展特点，一直描述、分析到十八岁。所以我说的课程设计和优化，不是研发一个什么专题课程，而是0-18岁整体学习经验的构建和调适。
将人的成长作为一个整体来看，我们就能接受每一个阶段所表现出来的特点，不是缺点，明白这个阶段做什么是大概率正确的事情，或者说，做什么样的事情是最不坏的，不敢说是最对的，但至少有些事情确定是不能做的。
比如，为什么我们能接受0-9岁的小朋友很梦幻、爱玩，常写错别字我们也觉得不是多大的事儿。因为人生很长，0-9岁这个阶段，速度、精细程度不够，是这个年龄的普遍问题，不需要当作问题行为来予以矫正。你可以花很多时间让他做到快速、准确，但问题是，他的学习的热情可能就因此被磨灭了，在解决问题的同时，大人就制造了更严重的问题。很多孩子很小的时候就开始觉得自己很笨，学习毫无乐趣可言，等到他厌学了，大人再想激发他的学习兴趣，告诉他努力有价值，他也不会相信了。
所以在孩子成长的最初阶段，我们要保护那些更宝贵的东西，比如好奇心、学习热情一直存在，至于精确度、速度、难度、深度等等，可以随着身心发展的逐步完成慢慢提高要求。为什么要要求一个发展中的孩子，听一遍就会、会了就再也不出错呢？这是连成年人也无法达到的水准！当我们将0-18岁看作一个整体的时候，就能从容地面对教育当中的很多问题，相信随时间而来的成长的奇迹。
记者：那么，能否请您简单谈谈，面对不同学校，您是如何基于整体性、系统性考虑，为他们做课程规划和设计呢？
徐莉：我们做的第一件事情大都是帮助学校和机构绘制课程全景图。不同类型的学校情况会不同。
第一种是创新学校和机构，他们的全景图是从关键词开始，也就是“你们觉得哪些东西特别重要？”列举、交流、分析、讨论之后形成“词云”。比如他们会强调“自主”“创新”“合作”等等。词云呈现的是共同的价值或目标追求。为了避免想的和说的不是一回事，在交流环节，会要求每个参与者对提出的关键词进行描述，并思考“你认为什么样的内容能支撑这个目标的实现”，对办学目标和课程目标进行细化，并形成结构。第三个问题是“谁来做”，我们有一个原则，依靠学校现有力量能做的才算，如果需要天上掉点钱、掉个政策下来的，都不算，一味让别人干活的，没有被接受的，也不算。这一步叫“在地”，希望帮助他们从愿景回到处境，从过于理想化回到与各方的对话。
第二种是传统学校，其中有一些是很会考试、很受大众欢迎的名校、国际学校。这些已经“很好”的学校怎么样去做教育创新、做课程发展？第一步依然是画课程全景图，但他们的全景图不是从词云开始，而是对国家课程、地方课程、学校自主开发的课程等三级课程的梳理。或者从必修课程、选修课程的角度进行梳理。
我举一个很典型的例子，一所乡村小微学校，只有60多个孩子。我们刚去的时候，发现学校自主研发的课程开了三十多门，国家课程、地方课程却没有开齐。教师访谈反馈，正经事没做，乱七八糟的事情做一大堆，还没有做好。于是，我们和学校老师们一起，透过绘制课程全景图，先把学校自主开发的课程中与国家课程有内容关联的捆绑起来。如果你能上好这些课，就把国家课程的课时给到它，也就是将自主开发的课程直接纳入到国家课程里面去。上得不好，就减掉，回归国家课程。还有一种思路是，如果国家课程里的某一些内容学生很喜欢，但因为课时不够不能展开的，就把它放到学校自主开发课程里去展开。这就是整体性和适切性的考量。经过梳理和整体规划，老师们也更清晰了，比如，自然笔记，不论是放到科学课里面、放到语文课里面，或者作为社团选修课，都可以，谁来上就将之放到对应的序列里面去。
当你动态地去理解国家课程与学校自主研发的课程之间关系，对课程建立了一定的整体观念之后，你会发现，学校在改进的时候就很清楚究竟该怎么做才能将有限资源的作用最大化。
教师工作坊后与协作教师合影
记者：对于深处系统之中的教师，您认为我们需要给他们提供哪些支持？
徐莉：我们需要承认教师们拥有一定的课程自主权。为什么？每个学校情况不一样，每个老师都有自己的偏好和风格，孩子与孩子也很不一样。同一件事，这个学校做得好，移植到另一所学校未必很好。这件事这个老师做很轻松，换个老师可能就做不下来。课程的适切性是通过教师来实现的，教师作为陪伴孩子的人，理应鼓励他们成为最理解孩子需求的人，发展他们的“地头力”（现场决策能力）。
如果有老师说，我做得很难受，我一般会说，你可以换个方式做。如果老师反映，我们班学生做不下去了，我一般会说，虽然任务流程有四个步骤，但它的作用不是限制你，而是启发你，不是让你一定把四个步骤都走完，你走完第一步、第二步，觉得孩子们做不下去了，那你换个主题（内容）再做，经过几轮总有一天他们能走完的，这一次完成不了，就等下一次。所以我说，我们要做长期主义者，一城一池不要紧，一时一地没关系，警惕完美主义倾向下对学生的过度干预。
我跟他们说，我教了二十多年书了，我接手一个新班级还是会紧张，明天要上公开课了，我还是会有压力，这种焦虑是这个职业的一个部分，接受就好，而不是克服。因为我们面对的是有无数可能的发展中的孩子，一个和另一个很不一样的孩子，了解他们需要一个过程，在了解之后孩子还会不断变化，所以我当然紧张了，当然会担心自己的决策不恰当。
所以我总是强调，做老师须谨慎一点，不要带着一大堆自认为的“好”“对”“必须”大动干戈。你什么都不要带，先看见他们，他们是怎样的？我是什么样的？学校期望我做什么？我能做什么？看清楚、想明白之后，再来说这学期你的课程规划是什么——有什么新的想法？哪些地方你想改动？
另外，要做有意识的老师。什么意思呢？比如，一个老师在教室里的走位其实是很讲究的。一节课在谁的身边停留了多久，为什么会停留，大部分老师是无意识的。当你从无意识到有意识之后，你会发现，用什么样的方式摆放桌椅，你在里面如何行动，你会关注谁、会停下来跟谁用什么方式交流什么，都是课程中很重要的部分，决策背后都是你对学生需求的理解和回应。我们常说差异化教学，差异化教学不是说终端作业不一样，就是差异化教学。你知道在一个课堂里面，站在谁的身边能够获得资讯，你能通过这些资讯，确定自己需不需要提供帮助和支持，这也是差异化教学。
2020疫情期间，徐莉老师联合发起线上教师专业阅读“陪武汉重启”活动
记者：北欧教育在世界范围内都很受推崇，但很多人认为，北欧教育的样态，是社会经济文化发展到一定阶段的结果，在我们自己今天的现实之下，哪些需要我们去学习呢？
徐莉：说到北欧教育的好，很多人都会说那是高福利国家才可以做到的，其实不然。这种因果论背后，是我们不信任好的教育具有普适性。北欧教育其实提供了一个很好的异质经验，理想教育是可以实现的，而且不是很贵。
比如，他们认为自由玩耍是课程当中的重要组成部分。那就不是课间十分钟的概念，不是学习累了让你休息一下，而是整体去计算和评估一所学校、一所幼儿园，孩子一天当中有多少时间是能够自由自主活动的。自由玩耍这个部分不需要大人来设计、组织，完全由儿童发起、儿童推动，在这个过程中他们发展感官、情绪认知、运动协调、社会性等等。其实，道理很简单，你在课堂上讲解的、模拟的生活，和生活本身不是一回事，所以教师不需要去设计儿童的生活，你只需要让他自由自主地玩耍，让学习自然发生。
对照我们的课程设计，大多都有很强的企图心，那些外在于儿童的学习目标，哪怕你认为它是适合儿童的、是儿童喜欢的，也是由教师主导的，我们始终不认为“放羊”是一种重要的学习方式。这个跟是不是高福利国家没关系，跟我们的课程观念有关系。
此外，体育和艺术的课程实践也很有启发性，强调自我的展现，而不是技能的习得和标准的达成。我会在下一本书中详细描述和分析。
徐莉在丹麦幼儿园做教育观察
2021年/第25期∣2021/04月刊