“要有创造性”指导语效应及其对创造性教学的启示

　　原标题：“要有创造性”指导语效应及其对创造性教学的启示

　　作者简介：庞维国(通讯作者)(E-mail：[e-mail])，北京师范大学心理学院(北京 100875)，华东师范大学心理与认知科学学院(上海 200062)；韩建涛，华东师范大学心理与认知科学学院(上海 200062)；徐晓波，华东师范大学心理与认知科学学院(上海 200062)；林崇德，北京师范大学心理学院(北京 100875)

　　内容提要：“要有创造性”指导语效应(effects of explicit instructions to “be creative”)，是指在创造力测验或实验任务中，明确要求“要有创造性”(be creative)的指导语，能够促进被试的创造性表现的现象。该效应的理论解释主要有最大化表现理论、目标设置理论和注意控制理论。在指导语中对“创造性”作出解释、创造性任务的类型以及被试特征，都会影响“要有创造性”指导语效应的产生。在创造性教学过程中，可以根据“要有创造性”指导语效应发生的机制，从设置创造性目标、根据任务特征施加精细指导、结合学生特征实施个性化教学三个方面，设计创造性活动，以促进学生创新能力的发展。

　　关 键 词：创造力 要有创造性 指导语效应 创造性教学

　　标题注释：教育部新世纪优秀人才支持计划项目(NCET-12-0187)。

　　分类号B844.1

　　在创造力研究领域，研究者很早就发现，在创造性任务开始之前明确要求被试“要有创造性”(be creative)，会促进其创造力表现(Christensen，Guilford，& Wilson，1957；Harrington，1975)，这就是所谓的“要有创造性”指导语效应，或称“要有创造性”效应(be creative effect)、明确性指导语效应(effect of explicit instructions)。自20世纪70年代David Harrington明确提出“要有创造性”指导语效应以来，已有大量研究表明，无论是在发散思维测验，还是在创造性产品生成任务中，该效应都普遍存在(Chen et al.，2005；Green，Cohen，Kim，& Gray，2012；Nusbaum，Silvia，& Beaty，2014；Rietzschel，Nijstad，& Stroebe，2014；Runco，Illies，& Reiter-Palmon，2005)。目前，尽管研究者对“要有创造性”指导语效应的产生机制尚处于进一步探索之中，但该效应的揭示，业已显示出其在创造力测验方法完善、有效指导学生开展创造性活动方面的重要意义(Forthmann et al.，2016)。本文旨在对“要有创造性”指导语效应的已有研究进行回顾和梳理，并在此基础上阐释其教学含义，以期能够对相关的理论研究和实践探索有所启示。

　　1 “要有创造性”指导语效应的涵义及理论解释

　　1.1 “要有创造性”指导语效应的涵义

　　“要有创造性”指导语效应的发现，可以追溯到20世纪50年代Christensen，Guilford和Wilson(1957)关于指导语与创造性反应之间关系的研究。在该研究中，有一项测验任务是让被试给故事加标题，相应的指导语分两种：第一种是要求被试尽可能多地写出与故事相关(relevant)的标题，第二种是要求尽可能多地写出与故事相关(relevant)且聪明(clever)的标题；在这其中，被试所加标题的聪明程度(cleverness)，被视为思维原创性的一个重要指标。结果显示，在第二种指导语条件下，被试生成标题的总量减少但聪明的标题数量更多，整体聪明程度的平均得分也更高；换言之，明确要求被试作出聪明反应，可以提高其思维的创造性。

　　“要有创造性”指导语效应的明确提出，要归功于加州大学伯克利分校的David Harrington。在其1975年关于物品多用途测验(Alternate Uses Test，A UT)的研究中，Harrington设置了两种条件的指导语：(l)“要有创造性”指导语。在这种条件下，告知被试这是一项创造性思维测验，要求其在规定时间内尽量想出物品的创造性的用途；与此同时，向被试解释所谓创造性是指既是非常规的(unusual)又是有价值的(worthwhile)。(2)标准指导语。在这种条件下，仅告知被试这是一项一般智力测试，需要他们在规定时间内尽量多地想出物品的各种用途。该研究结果显示，被试在两种条件下提出的物品用途总数没有差别；但在“要有创造性”指导语条件下，被试生成更多的创造性用途。据此，Harrington发表了《“要有创造性”明确指导语对发散思维测验分数的心理学意义的影响》(1975)一文。该研究所区分的创造性指导语和标准指导语，也被后继的相关研究广泛参照。

　　在心理测验和实验中，指导语会影响心理量的量化结果，这是很平常的现象。但在创造力研究领域，该现象可能具有特殊含义。这是因为，创造性测验或实验任务，特别是发散思维和创造性产品生成任务，其答案一般是开放的，被试的认知过程不同，往往带来不同性质的思维产物。譬如在AUT任务中，被试可以提取长时记忆中已存储的用途，也可以根据物品的特性、利用想象组合等方式生成新用途(Gilhooly，Fioratou，Anthony，& Wynn，2007)。在前一种情况下，AUT测得的主要是被试的相关知识经验；而在后一种情况下，则更多地测量了被试的创新思维能力。这意味着，在创造力测验或实验研究中，我们必须精心设计相应的指导语，避免同一种指导语引发不同被试的不同认知过程，混淆测验或实验任务的性质，损害创造力量化的有效性。

　　“要有创造性”指导语效应的揭示，在方法论上为创造力研究提供了一个新视角。近年来，越来越多的研究者接受了Harrington(1975)的建议，认为在创造力研究中，明确要求被试的反应“要有创造性”是必要的，因为只有这样，测试结果才能更为准确地反映被试的真实创造能力(Benedek，Mühlmann，Jauk，& Neubauer，2013；Silvia et al.，2008)。“要有创造性”指导语效应的发现，也为科学地解释不同乃至矛盾的创造力研究结果提供了一个新思路。事实上，在智力与发散思维关系研究中，研究者业已发现，得到“强相关”结果的研究，一般要求被试做出“要有创造性”的反应(Nusbaum & Silvia，2011)；而得到“弱相关”结果的研究，一般采用“想出尽可能多的用途”这一标准指导语(Kim，2005)。

　　1.2 “要有创造性”指导语效应的理论解释

　　对于“要有创造性”的指导语为什么会促进个体的创造性表现，目前相关理论解释主要有三种，亦即最大化表现理论、目标设置理论、注意控制理论。

　　1.2.1 最大化表现理论

　　最大化表现理论由Harrington等人于20世纪70年代提出。该理论认为，个体对创造性任务的知觉和反应都有一定的范围，“要有创造性”指导语效应的出现，本质上源于个体创造力的“最大化表现(maximal performance)”。具体说来，在指导语相对模糊或者并非明确指向创造力的条件下，被试的任务知觉(task-perception)水平各不相同；在这其中，可能仅有部分被试的部分任务反应涉及到创造性认知过程，因而导致其整体的创造力表现相对较差；相比之下，在“要有创造性”指导语条件下，被试会将任务明确知觉为创造性任务，并按创造性的要求对任务作出反应，从而使其整体创造力表现达到最大化(Harrington，1975；Katz & Poag，1979)。

　　Runco(1986)比较了天才儿童(IQ≥130)和普通儿童间“要有创造性”指导语效应的差异。结果发现，在发散思维任务中，所有儿童都可以从“要有创造性”指导语中受益，但是其受益程度有所不同：相比较而言，普通儿童从“要有创造性”指导语中获益更大。Runco认为，这一研究结果很好地支持了最大化表现理论：天才儿童之所以从“要有创造性”指导语中获益较小，是因为他们即使在标准指导语条件下(尽可能多地想出物品的用途)，其相对较高的认知能力，也会帮助他们将当前任务知觉为创造性任务，并按照创造性的标准完成，从而使得他们在两种指导语条件下的创造性表现差异较小；而对于普通儿童来说，“要有创造性”指导语不仅可以使他们对任务性质的知觉更明确，而且可以引导他们了解何谓创造力及如何创造，因而更能促进他们的创造性表现。

　　1.2.2 目标设置理论

　　目标可以引导、促进和维持个体的注意与努力，进而影响其行为表现；与模糊的目标相比，清晰的目标更能提升个体的行为表现水平(Locke & Latham，2002)。“要有创造性”指导语效应的目标设置理论(goal-setting theory)认为，“要有创造性”可被看作目标设置的一个特例(Miron-Spektor & Beenen，2015；O'Hara & Sternberg，2001；Shalley，1991)；也就是说，在创造性测验或实验过程中，明确要求被试对任务作出创造性反应，可以帮助被试设置一种清晰的目标，使之把注意和努力更多地聚焦在创新方面，从而促进其创造性表现。

　　Shalley(1991)关于组织管理情境中真实问题解决任务的研究，支持了“要有创造性”指导语效应的目标设置理论。在该研究中，分别为不同被试设置了产出率和创造性两种目标；其中，产出率目标要求被试关注问题解决方案的数量，创造性目标要求被试关注解决方案的创造性。每种目标条件，又进一步分为困难、尽力、无目标三种水平。例如，创造性目标分为困难目标(90%的方案具有高创造性的)、尽力目标(尽量提出高创造性的方案)和无目标(不提及创造性)三个水平。结果显示，与无创造性目标相比，在困难的创造性目标和尽力创造性目标条件下，被试解决方案的创造力水平都更高；并且，创造性目标和生产率目标具有一定的独立性，亦即在创造性目标条件下，即使同时设置高产出率目标也不会导致创造力水平的降低。据此Shalley认为，无论采用何种形式，创造性目标的设置都会使被试将注意力和认知努力聚焦在“要有创造性”上，促使他们表现出更高的创造力水平。

　　O'Hara和Sternberg(2001)比较了“要有创造性”(be creative)、“要实用”(be practical)、“要分析”(be analytical)、无具体指导语四种指导语条件下，不同思维风格(立法型、执行型、评判型)大学生在创造性任务上的表现。结果显示，在不给予具体指导语条件下，立法型被试(喜欢按照自己的方法和思想做事)的创造性表现，显著高于执行型和评判型被试；但与无具体指导语相比，在具体指导语引导下的三组被试的任务表现都更好。研究结果也在一定程度上支持了“要有创造性”指导语效应的目标设置理论。

　　需要指出的是，尽管最大化表现理论和目标设置理论对“要有创造性”指导语效应的分析视角不同，但具有某种程度的内在一致性：它们都将指导语看成影响创造力表现的情境因素，都强调指导语的“动机”性作用。然而，这两种理论也存在一个共有缺憾：对于“要有创造性”指导语如何影响被试的创造性认知加工，都缺少深入分析。在这方面，执行控制理论弥补了其不足。

　　1.2.3 注意控制理论

　　“要有创造性”指导语效应的注意控制理论(controlled-attention theory)认为，执行控制在创造性认知过程中具有不可或缺的作用；创造性观念的生成，实际上是执行控制以自上而下的方式对注意进行调控的结果。“要有创造性”指导语作为一种有意识的控制策略，本身即体现了创造性思维需要执行控制的特点；在这种指导语的引导下，被试会把注意从观念生成的数量，转向观念生成的质量，亦即观念的创造性；在“要有创造性”的指引下，被试通常生成的观点更具创造性，但生成的观点的数量更少，原因就在于此(Nusbaum，Silvia，& Beaty，2014；Silvia，2015)。相比之下，“尽可能多”或没有明确要求要有创造性的指导语，由于不能很好地把被试的注意引导到创造性方面，可能会更多地引发被试的记忆提取过程，包括无意识的记忆提取，这不仅不能真正反映创造性认知加工的特点，而且可能在本质上改变了任务的性质，使被试作出了更多非创造性反应，从而导致其整体创造性水平下降(Edl，Benedek，Papousek，Weiss，& Fink，2014；Nusbaum & Silvia，2011)。

　　Nusbaum，Silvia和Beaty(2014)指出，创造性认知与流体智力一样，都涉及到一系列推理和执行控制过程；这意味着，在创造性测验或实验中，如果提升被试的执行控制水平，譬如使用更能反映执行控制要求的“要有创造性”指导语，所得到的创造性分数将会与被试的流体智力分数有更高的相关；而且，由于“要有创造性”指导语会把被试的注意更多地引导在原创性方面，这会使其观念的流畅性(数量)降低。为了检验这些假设，他们采用因素设计方法，考查了大学生在两种不同指导语条件下完成两项AUT任务(分别想出绳子和盒子的非常规用途)的情况，同时测查了被试的流体智力。值得一提的是，与前人的研究范式不同，该研究中的指导语采用被试内设计：被试如果在一项AUT任务(如想出绳子的非常规用途)上接受“要有创造性”指导语，那么在另一项AUT任务(如想出盒子的非常规用途)上则接受“尽可能多”指导语。结果显示，在不同指导语条件下，被试的创造力与流体智力间的关联有所不同：在“要有创造性”条件下，被试的创造力得分与流体智力间的关联更强；而且，在“要有创造性”条件下，被试无论完成哪项AUT任务，其创造力得分都更高，所想出的事物用途的数量都更少。这些研究结果，很好地支持了“要有创造性”指导语效应的注意控制理论。

　　2 “要有创造性”指导语效应的影响因素

　　“要有创造性”指导语效应的发生并非是无条件的。综合已有的研究结果看，这种效应是否出现，在很大程度上取决于在指导语中是否对创造性作出解释；同时，它还受任务类型、被试特征等因素影响。

　　2.1 对“创造性”的解释

　　Harrington(1975)以及Katz和Poag(1979)等早期研究者，在施加“要有创造性”指导语的同时，都给予被试提供指引(guideline)，亦即向被试解释所谓创造性的观点(或产品)是指既新颖又有价值的。那么，单纯施加“要有创造性”指导语而不对创造性的涵义作出解释，“要有创造性”指导语效应是否依然会存在呢？Evans和Forbach(1983)的研究结果显示，与仅给予被试“要有创造性”指导语相比，在同时提供指引的条件下，被试的整体创造力表现更好；也就是说，对“要有创造性”指导语的指引、解释，会影响该效应的大小。由于Evans和Forbach的研究缺少控制组，还无法准确回答提供指引或解释是不是必需的。Niu和Liu(2009)进一步探讨了该问题。他们将指导语分为三种：(1)标准指导语，仅说明要完成的任务而不提及创造力；(2)创造性指导语，在标准指导语的基础上，再加上一句“请尽量有创造性”(Please try to be creative)；(3)精细指导语，在创造性指导语的基础上再提供详细的说明，如“要有创造性；必要时可以撕开或折叠贴画，以免材料的大小、形状影响创造性表现”。研究者比较了三种条件下中国高中生在拼贴设计(collage-making)和故事续写(story completion)任务上的创造力表现差异。结果显示，在精细指导语引导下的被试，其创造性表现显著高于标准指导语组和创造性指导语组，而后两组之间无显著差异。这一研究结果清晰地表明，对创造性作出说明或解释，是“要有创造性”指导语效应得以发生的必要条件。

　　2.2 任务类型

　　创造力研究主要是从创造过程(process)、个人(person)、产品(product)、环境(press)四个方面展开的(Plucker & Makel，2010)，每个方面都会用到不同类型的测验或实验任务。研究显示，“要有创造性”指导语在不同类型的创造性测验或实验任务中，所产生的实际影响并不相同。

　　Katz和Poag(1979)对比了“要有创造性”指导语在AUT和隐藏单词测试两种任务上的效应差别。其中，隐藏单词测试是给被试呈现2页、每页20行的英文字母，然后要求被试在3分钟内找出其中隐含的4字母单词。在该研究中，施加了“尽可能多”和“要有创造性”两种指导语。结果显示，“要有创造性”指导语对AUT(创造性任务)有促进作用，而对隐藏单词测验(非创造性任务)没有影响。研究还发现，除了AUT外，在其他发散性思维任务中，譬如在类别样例生成任务(想出尽量多的属于特定类别的事物，如“圆的”或“红色的”)(Baughman & Mumford，1995)、基于真实生活问题的发散思维任务(Chand & Runco，1993)中，“要有创造性”指导语效应都会出现。

　　与发散思维测验不同，尽管聚合思维任务也常被用作创造性测验，但是在其中的某些测验中，“要有创造性”指导语却显示不出其促进作用。例如，Evans和Forbach的研究(1983)显示，“要有创造性”指导语对远距离联想测验(Remote Associates Test，RAT)成绩没有影响。研究还显示，“要有创造性”指导语效应在不同学科的创造性测验任务上，表现也有所不同。Chen等(2005)比较了中美两国的大学生在言语(故事生成)、艺术(绘画和设计)和数学(划分几何图形)三种创造性测验上的指导语效应。结果表明，在艺术和数学两个学科上的“要有创造性”指导语效应，明显大于在言语学科上的效应。

　　2.3 被试特征

　　“要有创造性”指导语效应与被试特征也存在明显关联。已有研究显示，被试的文化背景、智力水平等因素，都会对该效应产生一定影响。

　　Niu和Sternberg(2001)考查了任务(拼贴设计任务和画外星人任务)和文化(中国美国)等因素对“要有创造性”指导语效应的影响。结果表明，对于不同文化背景下的被试，指导语效应在不同任务上存在差异：在拼贴任务中，中国被试表现出“要有创造性”指导语效应，而美国被试则没有；但在外星人任务上，中美被试都表现出指导语效应。Goncalo和Staw(2006)通过启动个人主义与集体主义两种文化，考查了被试在“要有创造性”和“要实用”两种指导语条件下的团体创造力的差异。结果显示，文化启动和指导语之间存在交互作用；在个人主义文化启动下，“要有创造性”较“要实用”条件下的被试表现得更有创造力；而在集体主义文化启动下，两者之间不存在显著差异。由是观之，尽管被试的文化背景对指导语效应会产生一定影响，但这种影响可能还受制于任务类型等其他因素。

　　在智力与“要有创造性”指导语效应的关系上，尽管已有研究揭示了二者之间存在的某些关联，但相关结论并不一致。例如，Runco(1986)发现，相对于天才儿童，智力水平一般儿童从“要有创造性”指导语中受益更大。而Nusbaum等(2014)以普通大学生为被试的研究则显示，智力水平更高的个体，在“要有创造性”指导语下的创造性表现更好。智力与“要有创造性”指导语效应之间的关联的不一致，可能恰恰间接地支持了智力与创造性之间关系的阈限理论，亦即，尽管智力和创造力总体上呈现正相关，但这种相关在智商达到120分以后就不再存在(Guilford，1967)。具体说来，智商超过120的天才儿童，“面对仅有标准指导语的开放性任务，能够自发地识别出与任务相适合的观念生成策略”(Runco，1986)，可能更习惯于以创造性的方式完成任务，因而他们对“要有创造性”的指导语变得不再敏感。

　　3 “要有创造性”指导语效应对创造性教学的启示

　　创造性教学(teaching for creativity)是以培养学生创造力为目的的教学(Sternberg，2010)，目前主要有三种思路：一是强调“思维”，亦即注重在教学中培养学生的创造性思维方式和行为倾向；二是强调“建构”，亦即在课程设置和教学方面鼓励学生根据自己的兴趣、观点对知识进行独特的建构；三是强调“实践”，亦即引导学生参与特定领域的创造实践活动，培养与之相关的习惯、特质和专长知识(戴耘，2013)。这三种思路，尽管各有侧重，但都以教师的指导为前提。对于创造性教学中如何引导学生“思维”、“建构”或“实践”，“要有创造性”指导语效应的研究成果，至少可以提供三方面启示。

　　3.1 通过目标设置激发创造动机

　　在创造性激发的外部条件方面，人们一度认为“外部约束越少越好”。而近年来的研究则表明，外部施加的目标要求，以及相应的激励，只要运用得当，也可以很好地促进人们的创造性。例如，关于奖赏与创造性表现之间关系的元分析研究显示，如果创造性是奖赏的标准，而且在被试执行任务中的过程中给予具体而积极的反馈，奖赏一般会提升人们的创造力(Byron & Khazanchi，2012；Cerasoli，Nicklin，& Ford，2014)。

　　“要有创造性”指导语效应的揭示，在很大程度上支持了恰当的外部目标可以促进创造力发挥的观点。它对于创造性教学的启示是：在激发和培养学生的创造力过程中，教师应明确向学生提出创造性目标要求。课堂教学中不乏创造性思维的机会。譬如，在数学问题解决中，会存在一题多解；在作文写作中，会出现多种立意的视角。在这类情境中，如果教师明确向学生提出创造性要求，就能更好地促进其创造性思维的发展。事实上，创造性目标的设置不仅可以使学生明确要完成的任务，而且可以提高其动机水平，使他们把注意力更多地集中在创造性认知方面，进而提升创造性表现(Shalley，1991)。Sternberg和Williams(1996)建议，为了鼓励学生进行创造性思维，教师应设立一个独立、清晰的等级分数来引导学生的创新过程和努力；标准化的作业等级分数，也应包含反映创造性的指标。

　　3.2 根据任务特征施加精细指导

　　呈现创造性任务时，单纯要求被试“要有创造性”，并不能明显提升其创造性表现，通常还需要向被试解释何谓“创造性”，以及如何才能形成创造性的观点或产物。这意味着，在创造性教学过程中，除了向学生提出创造性目标之外，教师还应围绕如何达成创造性目标，进一步给予学生精细化指导，使之充分了解达成目标的具体路径和要求(Niu & Iiu，2009)。例如，在作文教学中，我们不仅要向学生提出“立意新颖”的要求，而且要明确告诉他们，看到题目后，要多想出几个立意视角，然后尽量围绕后想出的视角来写作，因为首先想出的视角，往往也是大家都能想到的，不够新颖。

　　在创造性教学中，根据任务特征施加精细指导的另一个含义是，教师需要根据学习任务的类型，以及完成任务所需要的思维过程的差异，给予学生以具体化指导。这是因为，一方面，“要有创造性”指导语效应并不是在所有任务上均有显现，它只在发散思维任务上表现比较充分(Evans & Forbach，1983；Gillebaart，Forster，Rotteveel，& Jehle，2013)，因此教师引导学生完成各种学习任务时，要细致考虑在这些任务上学生开展创造性思维的可能性、可行性。另一方面，即使是同样的发散思维任务，采用不同的思维策略，所产生的实际效果也存在明显差异。例如Gilhooly等(2007)发现，同样是从事AUT任务，如果被试采用物体分解策略(把物体分解成多个部分，然后再想出其各种不同用途)，就比采用特征-用途匹配策略或用途范围扫描策略，能生成更多的具有新颖性的用途。换言之，为了促进学生的创造性发展，即使我们已明确了创造性思维发生的条件和任务特征，也还需要对完成相应任务所需的最佳思维策略做细致的探讨。

　　3.3 结合学生特点实施个性化教学

　　东西方学生对创造性的理解不同。在界定创造性时，西方社会中的学生更强调新颖性，而中国学生更多地关注适用性(Niu & Sternberg，2002)；与西方国家的学生相比，中国学生更多地具有创造力差的消极刻板印象(Wong & Niu，2013)。这意味着，在我国开展创造性教学的过程中，除了明确设置创造性目标、给予学生精细的任务指导外，还要对学生加强“创新观”的教育，使之认识到新颖性是和适用性同等重要的创造性特征(Niu & Liu，2009)，明确创造性是普通人物都具有的普通能力(Vygotsky，2004)。

　　“要有创造性”指导语，对于不同智力水平和知识基础的学生，可能具有不同含义。有些学生从这种指导语中受益更多，可能是因为其创造性意识得到强化，也可能是因为他们已掌握更多的相关知识经验(Chua & Iyengar，2008)；有些学生从中获益不大，可能是因为他们本身已具备较高水平的联想思维和执行控制能力，因而无需更多的外部提示和引导(Forthmann et al.，2016)；还有些学生，在“要有创造性”指导语的引导下想进行创造性思维，但可能因为自身智力水平或知识基础的限制，无法有效地从事这种思维活动。这提示我们，在开展创造性教学过程中，基于学生的不同特征，对学生的创造性思维提出不同要求，也是非常必要的。

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