蒙克：通识的对立面不是专业，而是“琐碎”
01
特立独行的民族在历史断裂时期需要什么样的高等教育
马克思·韦伯是“一身两世”的人。他短暂的生命历程覆盖了德国历史中的关键撕裂期——从仅是地理概念的四分五裂的德意志，到统一的现代民族国家；从经济上落后的农业邦国，到第二次工业革命中后来居上的欧洲第二大工业经济体。韦伯的历史世界不仅在时间上高度撕裂，也在空间上极为异质。与英法等主要邻国相比，德国历史具有很大特殊性：在整个19世纪依旧是君主专制，德国市民阶级的软弱性使其甘愿成为占据统治地位的容克贵族阶级的附庸，无法承担起将德意志民族带入现代民主政治的“世界历史功能”（“world-historical function”，马克思语）。
注：
一身两世：十九世纪，传统的生产方式受到挑战，旧有的政治模式无法维持，人类历史发生断裂。而当时大多数国家也都意识到，之前的状态是断然无法维持了，必须要走向一种新的状态——即福泽谕吉所称的“文明开化”状态。福泽谕吉认为，自己所处时代的学者是幸运的，因为他们一只脚踏在本国历史的土壤上，另一只脚则迈向了西方式的现代文明——就像一个身体活了两个截然不同的世代。
凡是与自己的过去和邻居撕裂的民族，其发展模式注定不能照搬其它国家。因为这个民族面临的问题，不可能靠照搬前人和邻人的经验来加以回答。要解决这些在撕裂中产生的全新问题，只能靠这个民族自己来研究琢磨。韦伯所处的时空撕裂，逼迫着韦伯用鲜明的问题意识和卓越的创造性，来回答十九世纪德国面临的种种特殊而具体的问题。
所谓“问题意识”，就是在纷乱的世界中识别出何种问题值得深入研究的能力和品味。它恰恰是通识教育所能教给人的最宝贵的东西之一。中国当前就处于一个和过去撕裂的阶段，也处于和世界上大多数国家都相区别的自我意识之中。在谋划和践行中国特色的文明道路和制度道路之时，我们需要通识教育，以培养中国所需要的有正确问题意识和强大创新能力的人，针对具体国情解决理论和现实问题。
02
韦伯的幼年教育：一个德国市民阶级子弟的阅读与成长
韦伯幼年时读过的书，涵盖文学、古典历史、自然史等多个主题。但这绝不是说，一个未来的社会学家读了许多历史学著作，就能称得上“通识”。这是认识“通识”的一大误区：一个搞社科的人，联系了一些历史；一个理工科学者，会写诗和拉小提琴，就是“通识”。“通识”，若只是教人懂得玩赏自己专业之外的知识，那只能减损人对这些知识的敬畏。这样的所谓的“通识”，无法收获玩赏者真正的智识尊重，无法争取到被玩赏者在传播和讲授自己领域时真正的付出。
“通识”的首要目的，是广泛阅读后形成的问题意识，以及养成一个人用以组织和分析日后所吸收的新知识的底层思维方式。因此，“通识”的“识”，不是“知识”，而是“识别”的“识”、“见识”的“识”；“通识”的“通”，指的不是“多”（学科），而是识别问题和解决问题的“通则”（general principle）。没有问题意识，就无法在撕裂的时代和社会识别出最值得研究的重要问题；没有底层思维，就不能运用一个学科最有力的分析方式来对这些问题进行正确的研究。前者回答“研究什么”，后者解决“怎么研究”。在这个意义上，“通识”和“专业”处理的是同样的问题。
“通识”与“专业”之间不仅没有矛盾，反而共生共荣：任何专业学科要没有“通识”维持良好的问题意识和底层思维，就可能陷入不断的细分化和琐碎化，让研究者和学习者陷入无休止的细节纠缠之中，甚至会由于对这些细节的意义究竟何在茫然无知而陷入对整个学科的“意义贫困”之中。换言之，没有通识，专业学科只能在学科化之后朝着琐碎化越陷越深；反过来，专业学科在琐碎化中越陷越深，使得它的教师和学者难以提炼出本学科的问题意识和底层逻辑，从而无法推行真正意义上的通识教育。
03
韦伯的大学教育：现代研究型大学中的束缚与自由
1882年，18岁的韦伯进入海德堡大学，遵从曾经学习法律的父亲的期待，选择法学作为自己的专业。海德堡大学在现代大学扩招和转型的浪潮中保持了很多传统欧洲大学的特色，其中之一就是教学和研究的自由。在这种教育自由之下，海德堡大学既没有学生的必修课，也不检查学生的出勤率；而海德堡大学的讲座却是一个紧接着一个，供学生自由选择并奔走其间。
（韦伯的课表）
韦伯第一学期的选课高度集中于法律和历史两个方面，尤其是古罗马的法律和制度史。学习特定一时一地（古罗马）的法律和制度，接受的是一种很聚焦的专业教育；包括韦伯选修的“大革命时代史”一课，也只关注法国大革命爆发到拿破仑战争结束，属于相当专业的历史课。选修的“逻辑学、形而上学和科学理论”，覆盖了哲学和科学等相当宏大的议题，是唯一看上去接近我们今天理解的“通识”课。这种极为聚焦的专业教育和课程安排，是十九世纪后半叶学科化进程的结果和体现。
在十九世纪后半期致力于解决实际问题的研究型大学崛起之后，学科化成为一个必然发展趋势，它是一个在学术研究领域实现理性化的过程，是效率导向的形式理性对一个又一个的研究领域以及科研与教学环节实现支配的过程，是十九世纪后半期以来的学者和学生所不可抗拒的。然而，学科化和专业化的不断深入意味着学术研究的精细化，但若我们陶醉于精细化的必然性，不加反思地任由其无节制地发展下去，就会深陷“琐碎化”（trivialization）的陷阱。很多研究背后的问题意识非常模糊：我们不知道它跟这个学科的核心关切和价值有何关联，也不清楚它体现了该学科的何种底层思维方式，更不知道这样的研究如何增进我们对该专业种种重大问题的理解，于是它们的涌现，只能使得我们“对越来越不重要的事情，知道得越来越多”（know more and more about less and less）。这种“琐碎化”，违背了学科化出现之初就是要解决世界面临的重大问题的初衷，反而走向了学科化的反面。这是人类本来借由理性化来实现效率、却最终反而陷入理性牢笼带来的无效率的生动体现。
韦伯在工作中承担了很多极具体的科研课题，但韦伯在完成这些研究之外，总能将其上升到事关学科的根本价值和道理，哪怕是做切入点看上去很细枝末节的研究，最终都能升华到极具学科深度的层面。这种升华和提炼的能力，或者用韦伯自己的话——“价值关联”的能力，才是将学科化从“琐碎化”的趋势中拯救出来、并真正回归学科化解决时代重大问题的初心所必须的。这种能力，本质上是一种不断“打通”具体议题和学科理论知识之间界限、从而在每一个具体研究中都回归学科重大问题意识和底层思维逻辑的“通识”能力。
韦伯能具备这个能力，很重要的条件之一就是他课表上体现的“留白”。试想，如果韦伯每天的大学课程都塞满了学科化后产生的各种课程，纵然天赋异禀，也难以抵抗“琐碎化”的裹挟，从而深陷其中——因为他根本不可能有时间去对这种琐碎进行反思，更别提对各种细节加以整合。而《新教伦理与资本主义精神》这样开创性的作品，不太像学科化的产物，更像是对抗学科化的“琐碎化”趋势后的智力结晶。这种对抗的意识和能力，如果没有在教育经历中获得足够的“留白”，是不可想象的。
04
《新教伦理与资本主义精神》：一部经典诞生的前后
1896年秋，韦伯的身体开始出现问题，身体的不适、与父亲的激烈冲突及后来父亲的去世，对韦伯造成了巨大打击。1898年韦伯被确诊为神经衰弱，他严重失眠，在公共场合说话有障碍，无法上课，只能在学期结束之前就提出休假疗养的申请。在接下来的五年时间里，这颗学术新星之前的发展轨迹被彻底打断。而韦伯在走出折磨了他五年之久的神经疾病之后，便立即发表了日后定义自己一生、甚至定义社会学这门学科的作品。
其实，《新教伦理》发表之后，并未立即成为当世经典，反倒是引发了许多争议。然而，韦伯之后的思想发展却不断深入，并在价值关联的意义上不断联系到更高层次的人类价值。而正是与这些更高价值的联系，赋予了《新教伦理》以重要性和经典性。为了验证《新教伦理》带出的一个重要的逻辑推论，韦伯独自一人再次踏上了一条今天看来都令人生畏的学术征程：韦伯开始采用宗教史研究的大量材料，对世界原初性文明的主要宗教展开研究；并陆续发表了关于儒教、道教、佛教、印度教、古犹太教的研究成果——韦伯将这一系列研究统称为“世界宗教的经济伦理”。在这样的宏大研究背景之下，《新教伦理》便获得了新的意义：它成为了某种宗教影响下的生活伦理推动资本主义出现这个更宏大议题的正面例子，而韦伯对其它世界宗教的研究则是这个议题的反面例子——这些研究旨在解释为何其它文明未能产生资本主义。正因为其服从于这个在比较意义上研究资本主义出现的宏大命题，因此《新教伦理》才与跨文明层面的价值产生了关联，从而朝着自己今天的经典地位迈出了一步。
但这仅是第一步。经由上述的文明间比较，韦伯发现，西方与其它文明之间的差异，不仅在是否有资本主义这一项，还有一系列制度和文化，只诞生于甚至只存在于西方。这时的韦伯，站位已不仅仅是德国市民阶级的一员，甚至也不仅是德意志民族的一员。
可贵的是，韦伯基于世界文明的对比，超越文明间在事实层面上的差异，在理论层面提炼出了一个重要概念——“理性化”（rationalization），用来描述一种人类社会行动的逻辑从曾经的基于习惯和情感、不向基于工具理性和价值理性发展演变的进程。经济领域的理性化，就是资本主义生产方式的出现。于是，《新教伦理与资本主义精神》真正讲述的是人类经济活动的理性化，以及它背后的宗教根源。它揭示了一个真正的历史悖论：正是非理性的宗教教义，推动了经济活动领域人类的理性化进程，这是一种“在逃避自己命运的道路上与命运不期而遇”的造化弄人的体现。正是这种与人类普适命运的价值关联，成就了《新教伦理与资本主义精神》的经典地位。
05
结论与思考：成为韦伯
韦伯之所以不仅是一名德国农业问题专家、一名德国商法问题专家、或者一名十九世纪德国国民经济学家，而成为了社会科学领域的代表性人物，依赖的是他将自己的思想提炼和升华出整全性和系统性、从而战胜时代所强加的“琐碎感”——即“通识”的能力。
当代通识教育的历史和逻辑前提是专业教育，后者的深化发展，作为理性化进程的一部分，不可抗拒。在历史发生断裂的时代，社会必然会涌现出各种新问题。对于国情独特且自我意识强烈的民族，这些问题的解决方案既无法从过去借鉴，也难以从其它民族照搬。因此，这个民族要解决自己面临的具体问题，需要沿着学科化的路径进行专业教育，但这种专业教育必须要立足这个民族自身的问题意识。通识教育的重大意义之一，就是培养这种问题意识——一种识别并把握在历史断裂时代、独特国情条件之下最值得研究的问题的能力。没有这种能力，这个民族的研究议程将永远跟随人后，其学科化和专业教育也无法对这个民族面临的真正紧要问题提供解决方案。通识教育，就是要教会人在整全意义上理解这个民族、这个时代的过去与现在，从而在这种理解的基础上形成对当下最关键问题的判断力；将专业教育的力量导向对其最亟需的研究领域，它是后者实现健康发展所必须的引领性原则。
研究和教学领域不断细分的态势如果没有统领性问题意识的指引，如果没有该学科核心底层逻辑的凝合，那结果一定是学科愈加琐碎，甚至消解；工具理性便走向了自己的反面。针对这一理性化过程所必然导致的问题，韦伯开出的解药是为人类行动注入价值理念，让价值理性来重新指引人类理性化的道路。通识教育就是这样一种向专业教育注入价值理性的手段，它让后者重新忆起自己的初心——那些在最初赋予该研究领域意义的问题意识，以及定义这个学科领域自身认同的底层思维方式。唯有如此，我们才能对抗学科化和专业化后必然产生的琐碎化趋势，这样的学科和专业也才能重获生命，真正成为能正确识别并有效应对时代议题的学问。
每一代人，每一个民族，除了应对自身所遭遇的一时一地的具体问题，总还背负着传承民族文化、乃至人类文明的使命。就像韦伯自己，在一辈子勉力回答了诸多复杂多样的问题之后，开始思考自己过往一切的思考和努力，在文明传承的意义上，究竟意味着什么。面对这个终极问题，韦伯将自己的过往研究，一步步联系到越来越高层级的人类价值，对自己的思想赋予了越来越普适的意义。这种将本来只属于一个民族、一个时代的思想和实践片段提炼升华为具有人类文明意义的“价值关联”的能力，是需要通识教育来培养的。这种能力，就像它最终定义了韦伯一样，也将最终定义我们这个时代的中国人在人类历史上地位。许诺赋予我们这种能力，是通识教育能带来的最大福音。