课程选择性：课程理论的视角（之一 专题文献摘录52）

课程的选择性，是以满足学生的个性化选择的课程设置来观照学生个性发展、激发学生的不同潜能。

联合国教科文组织的报告曾指出：教育有两个弱点———第一个弱点是忽视了（不是单纯地否认了）个人所具有的微妙复杂的作用，忽视了个人所具有的各式各样的表达形式和手段；第二个弱点是它不考虑各种不同的个性、气质、期望和才能。因此，“什么知识最有价值”、“怎样获得最有价值的知识”，使学生享受到“好吃又有营养”的课程滋养，是课程内容及其教学实施具有选择性的价值起点。

学校中不同人员拥有不同的课程选择权。

学校是课程实施的最活跃的场域，也是体现课程选择性的最基层组织。在这一组织内部，也存在着不同的权力层级，使课程选择性的表达既鲜活又有个性。

校长及其领导团队作为学校课程改革的直接领导者，对于学校的课程内容的实施过程、学校独特的课程研发、具体教学实施方式和人员的要求与落实，具有强烈的影响力，直接影响着学校教师和学生的课程行动。在一定意义上说，学校的课程实验方案、课程设置规划、课程开设的方式等，都反映着学校管理者的课程意识和课程选择。“有什么样的学校领导就有什么样的课程”并不是一句空谈，而是改革的现实。

一线教师是课程模块的具体教学人员，担负着各个学科的必修模块和必选模块的教学工作，在教学中可以对具体内容的教学方式、策略，有动态、个性的把握。教师在承担国家课程与校本课程的教学实施、内容策划和成果展示等工作中，显示出作为课程实施者的实践智慧，也不断提升着自身驾驭学科教学、校本研究和综合拓展的能力，成为课程选择的引领者与建设者。

学生是课程的直接受益者，也是课程活动的参与者，表现在学习方式、学习态度和兴趣上的差异以及对于选修课程的个性取舍。学生的课程选择，离不开教师的指导，也必须以学校的课程开发作为保障。这也使学生的选择成为学校课程研发基础上的选择。

可见，就学校现实看，教师和学生的课程选择更多是有关具体内容与主题、时间与机会的选择，是学习过程与方法的参与，是微观教学操作的情境化表现。而校长及其领导团队，包括教师在内，其选择性更多地体现为对学校课程实验目标、课程计划执行、教与学的方式、校本课程研发等学校课程建设的整体规划和组织实施。

――王海燕《高中课程选择性：理解与行动》

由于人的多样性，客观环境的不确定性，没有人准确知道一个学生最需要的课程应是什么样的，更没有人准确知道一个学生最终将在什么领域获得最大的发展与成就。所以，我们只能构建让所有学生个体都有可能选择的适合自己的课程体系，让他们尽量有效率地利用课程资源，使课程适应不同学生的不同需要。

课程应促进学生多元智力的发展。学校教育不能被简单地等同于智育，智育不能被简单地等同于只培养语言和数理能力。课程应保证学生的多方面才能的发展，课程应面向全体学生。对每个人来说，不能说哪一种智力更重要，学校应相信每个学生都能在某一方面取得成功，应通过开设相应的课程来引导、促进不同学生在不同方面的发展；课程应适应不同学生发展的需要。尽管每一个体都同时拥有多种智力，但这些智力在每个人身上都以不同的方式、不同的程度组合而成，因而每一个体的智力都有自己的特点和表现形式，学校应针对不同个体智力发展的特点安排有针对性的课程，以充分挖掘学生的潜能。每—个体身上既存在多种不同的智力，又有相对优势的智力领域，因而课程应充分尊重学生智力的这一特性，努力挖掘每一学生特殊才能的巨大潜力。

课程结构必须以共同基础作保证，才会给学生提供发展的实力；必须以选择性机制为主导，才能使拔尖人才脱颖而出。基础性和多样性的合理匹配是实现优质发展的前提。给学生更多的选择，就意味着要让学生形成发展主导性。发展的主导是以发展的选择和发展的基础为前提的。也正是在这一维度上，保证选择性就是保证基础性。

突出选择性会不会导致学生的片面发展，或者说选择性是否有违全面发展思想?这是许多人所特别关心的。我们认为，选择性符合全面发展的思想。

首先，全面发展决不等于平均发展，而是在不同个体的基础之上得到最大的发展。发展过程“首先应为发挥今天还有明天生活在地球上的人的一切潜力创造条件，人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标”。传统课程结构表面上是让学生全面发展，实际上是让学生平均发展，而由于人的潜质是不一样的，所以真正的平均发展也做不到。禀赋、潜质、个性不一样的学生学习同一课程而且都是同一水平的课程，有些人吃不饱，许多人吃不了，这怎能叫全面发展!喜欢A的，强迫他学习许多非A的东西，而对他的A没有给予很好的关注；喜欢B的，强迫他学习许多非B的东西，而对他的B没有提供更多的学习空间。这是什么样的全面发展?那是齐头并进!

其次，既然教育的最大追求在于让大多数学生在最适合自己潜力的方向上获得最好的发展，那么对于具有不同发展潜力、兴趣的学生，其课程就应该是不一样的。全面发展的应有涵义之一是：每一个学生都平等地享有自身潜力最大发展的权利。如果硬要规定一种让所有学生接同一水平与要求来学习所有课程，那么，结果只能是学生的时间与精力被平均分摊，形成所谓的“平均发展”，—无所长、如果全社会要求每个人都按同一模式发展，那么人也就同一化了。此时，扼杀的就不仅仅是教育的特色和自由，更重要的是扼杀了人类充分、自由与全面发展的可能。我们传统的课程模式就是这样肆无忌惮地按照现存同一化的模具把生性鲜活、活泼多样的学生复制成千人一面的“主体”。

再次，作为“全面发展”的主体——学生或人，本身就是类概念和个体概念的统一。“人的全面发展”既包括类的全面发展，又包括个体的全面发展，是类与个体的全面发展的统一。而具体的个人则是共性（类特性）与个性（个别差异性）的统一体。就内涵而言，一般小于个别。因此“全面发展”针对每一个个体来说应该是“一般发展”和“特殊发展”的统一，是个人有独特性的或有个性的“全面发展”。换言之，一个人只有在充分发挥出自己的特色的时候，才是最丰富和最全面的。在马克思主义创始人的思想中，人的发展和个性教育是不可分离的。他们充分考虑到个体天然的能力倾向、兴趣爱好和性格特征，以及每个人按照自我的要求和社会的需要进行职业上的流动的必要性和合理性。

全面发展的必要条件是什么?最重要的一条是承认每个学生有为自己考虑未来、选择未来的权利。“人类发展的目的在于使人日臻完善；使他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样，使他作为一个人，作为一个家庭和社会的成员，作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的理想家来承担各种不同的责任。”承认每个学生特别是走向成年的高中生有规划个人未来的权利，就是在制度上保护每个学生有获取充分发展的权利。这就意味着要造成生机勃勃的、可选择的课程体系，意味着现在所追求的不是平均成长而是有所造就，有所优势。

“个性发展”与“全面发展”是不可分割的。“全面发展”不是要求一个人各个方面都平均发展，而是要他根据自己的志趣把属于自己的潜能尽可能充分地发挥出来。没有“选择”，没有个体自己的意识和意志充分参与的发展，决不可能是“全面发展”。

可见，多样化、选择性本质上就是全面发展的需要与表现。

课程越是“个人选择”的，越显现出“个性”，他们个人的潜质就越能释放出来。让所有学生的智慧充分涌动的课程才是好的课程。在这个意义上，选择什么样的课程，就选择了什么样的生活和未来，有什么样的课程，就有什么样的学生。压制选择，就是压制学生脱颖而出的机会。

――石鸥《选择一种课程就是选择一种未来》