对语文教学若干问题的思考
西安市长安区教学研究室 王志安
有些事，原本不太复杂，可是经过人们一次次“有深度的研究”，终于变得越来越复杂起来，以致使人忘记了它原先不太复杂的本来面貌。这叫做“意在近而求诸远，事本简而索诸繁”。
小学的语文教学就是这样被人为地复杂化了。
本文试图拨开弥漫在语文教学上空的“理论迷雾”，就几个最普通的话题，略陈浅见。
一、语文教学需要怎样的理论研究
有一种意见认为，语文教学之所以问题不少，重要的原因之一是缺乏深层次的理论研究。过去，我也曾赞成这种意见，现在却有了不同的看法。
这些年来，就我看到的有关语文教学理论研究的论著，可谓不少，它们涉及很多理论领域，其中有些研究也不能说缺乏深度，但这些研究对实际的语文教学究竟有多少影响呢？恕我直言，实在是微乎其微，犹如几颗小石子投入浩瀚大海，看不到一点波纹，听不到一点回声。这不能怪语文教师“不识货”，而因为这些理论研究大多是纯思辩的产物：阐释概念，头头是道；逻辑推理，无懈可击。但它们既进不得语文教学课堂，恐怕也很难真正进入科学殿堂。语文教学论其实是一门应用科学，语文教学理论，无论多“高”多“深”，也必定是空头理论，其科学性也就无从谈起。
我赞成波兰教育家奥根的话：“教学论不是凭思辨，而是凭先进教师经验的理论概括以及观察和实验，来揭示一系列规律的。”真正的教学理论研究，必然与生动地教学实践血肉相连。苏霍姆林斯基如果没有在帕夫雷什中学20多年出色的教学实践和实验，就不可能有苏氏“教育百科全书”式的理论体系。同样，赞科夫的实验教学论体系的形成，从1957年开始孕育，直至1975年《教学与发展》这部总结性的理论专著问世，经历了长达18年的大规模实验和探索。我们需要的正是像苏霍姆林斯基和赞科夫这样的理论研究。
中国是一个历史悠久的文章大国，千百年来，我们的祖先在读文章、写文章、教文章的实践中积累了大量宝贵的经验。近代以来，语文教育家如陈望道、黎锦熙、朱自清、叶圣陶、吕叔湘、张志公诸前辈，又为我们留下了有关语文教学丰富的著述和言论。其中，我最爱读叶圣陶先生谈语文教学的文章，它写得那样朴实，乍一看似乎没有多少“理论色彩”，但细细琢磨，其中蕴含着极深的科学道理；连使用的语言也是中国式的大白话，没有虚张声势，没有故作高深。别的不说，单是一句“教，是为了不需要教”的名言，就让我们受用了多少年，而且我敢断言，我国21世纪的语文教学仍将得益于这句名言的启示。语文教学需要理论研究，但我只欣赏那种真正从实践中来，又可以用来指导实践的朴素平易的语文教学理论。
二、语文教学到底是干什么的
近年来，关于语文教学的热点问题一个又一个地接踵而至，煞是热闹。先是有关于语文学科性质的讨论，不少同志高扬语文的人文性，对多少年来人们普遍认同的“工具性”提出质疑，由此引发了一场争论：否定“工具性”和坚持“工具性”的双方，各执一词，互不相让；有些研究者同时又提出了其他一些所谓的“性”，如文学性、实践性、社会性、综合性、模糊性，等等，这“性”那“性”，但语文教学究竟应该定位于何“性”，迄无共识。第一线的教师只能作壁上观，或戏称之曰“性骚扰”。
自1998年以来，社会上不少关心中小学语文教学的朋友（尤其是文学界的朋友），对语文教学的现状提出了严厉的批评。有的批评态度公允，言词中肯，但也有不少批评措辞激烈、尖刻，乃至嘲笑、挖苦，令人怀疑其批评是否出于善意。应该说，这些批评确实触及了当前语文教学的某些“顽症”，如教师教得过死，学生学得太傻。这些“顽症”久治不愈，严重影响了学生个性的发展。尽管语文教师中的不少有识之士也一再呼吁改革，并在各自力所能及的范围内进行了成功的改革尝试，但由于积弊太深，加之考试指挥棒的负面作用，他们的呼吁和尝试对面上的语文教学几乎没有什么影响。因此，由“局外人”来一个当头棒喝，让“局内人”震动一下，本来是件好事。但由于批评者的偏激态度和居高临下的教训口吻，不仅使批评的效果大打折扣，而且引起不少语文教师的反感。于是，一场如何正确评价改革20多年来语文教学成绩以及语文教学往何处去的大讨论拉开了序幕。这场讨论目前正在发展为语文教育界内部不同观念的交锋；一些比较激进的语文教师甚至对叶圣陶的语文教育思想也开始采取怀疑乃至否定的态度，这当然又可能挑起激烈的争论。总之，在某些根本问题上，语文教育界内部也是见仁见智，难以形成共识。
有矛盾，才有争论；有争论，才有发展。只用一种观点统一全国语文教坛，未必是语文教学之福。然而我想，无论大家的观点有无分歧，有一个问题是谁都不能回避，必须给予明确回答的，这就是：中小学的语文教学到底是干什么的？无论你的立论多“高”，观念多“新”，最后都不能不回到这个既不“高”也不“新”、普普通通、实实在在的问题上，而且必须有一个基本一致的答案。
中小学的语文教学究竟是干什么的？一言以蔽之：指导学生正确理解和运用祖国的语言文字。世界上任何国家中小学的母语教育，都是公民养成教育的最重要的组成部分，这个任务必然都由国语（语文）课承担。学校之所以实践母语课，就是为了对学生实施母语教育，以培养未来的合格公民。至于文化熏陶、品德养成、个性发展等等，都只能是在母语教育的过程中同时实现的，它们不应是凌驾于母语教育之上的外加的任务。有的论者把人文性强调到了不适当的程度，我担心会造成对母语教学的冲击，导致教学质量下降；文革十年极“左”时期政治冲击语文的教训是不应该被忘记的。当然，怎样指导学生学好祖国的语言文字，还是很有些讲究的，但也未必如有的论者所说的那么玄。语文教材一般都是文选型的，几乎各国皆是，这并非偶然的巧合。预计今后语文教材的形态也不大可能有根本的改变。因为，迄今为止，学生通过范文来学习规范的语文，仍然不失为一条最便捷最有效的路径。因此，如何指导学生读好范文，始终是进行母语教育的一个最重要的“抓手”。任何一篇范文，都是各种语文要素——文化的、文学的、文章的、语言的、文字的等诸要素的“活的综合体”，学生若能在语文教师的指导下学会读各类文章，不仅能自己读懂（不是由教师“代劳”），而且有所感悟，有所积淀，能够提出真正属于自己的见解，然后以此为“基点”，向写作迁移，向课外延伸，向生活拓展……语文教学无论有多少头绪，只要抓住了这个“抓手”，也就是牵住了语文教学的“牛鼻子”；语文教师果能把这条有血有肉、活蹦乱跳的“牛”牵动了，则其功至伟，厥责尽矣！
三、语文教学还要不要“训练”
现在谈“训练”，似乎已经“落伍”了。一些高扬人文性的同志，一听到“训练”两字，就有些不耐烦。有些教师虽然没打什么旗号，但也认为“训练”不利于素质教育的实施，有这样想法的教师恐怕不在少数。“训练”难道果真与人文教育、素质教育背道而驰，甚至水火不相容吗？
这要看我们怎样理解“训练”这个概念。
“训练”不同于“练习”，跟通常在语文课上看到的刻板的字、词、句“操练”也不是一回事。“训练”的过程，其实是一个师生互动的过程：我理解，“训”，指教师的教导、指导、辅导；“练”，指学生在教师指导下的实践、操作。“训练”，是教学过程中作为“训方”的教师和作为“练方”的学生相互合作的一种必要的形式。比如一篇课文的教学，如果是由教师设计了大量问题，但问题本身既无启发性，提供的思维空间又很狭小，课堂上问问答答，看起来挺热闹，其实学生很被动，根本没有自己读文章的实践，这也算不得“训练”。真正以“训练”的要求教读一篇课文，教师必须着眼于指点阅读的门径，学生则致力于自求理解，自致其知；教师当然也要提出问题，但必须是能引导学生进一步阅读课文的富于启发性的问题。训练的终极目标是什么呢？不妨借叶圣陶的话来回答：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之”，最后达到“学生自能读书，不待老师讲，自能作文，不待老师改”，即达到“不需要教”的境界。这样的语文训练，难道会跟人文精神背道而驰，会跟素质教育水火不相容吗？
在语文学科中，无论是“人文”，还是“素质”，都不是独立于语言文字之外的抽象的存在。因此，教学中高扬人文性也好，强调素质教育也好，都不应该丢开具体课文的阅读去另搞一套。我认为，教师指导学生阅读的课文，它们大多是文质兼美的好文章，只要指导是正确的，那么学生涵咏于美文佳作之中，在充分领悟、欣赏文章的语言文字之美、思想情感之美的同时，必然受到课文所蕴含的人文精神所熏染，素质教育自然也在其中了。
还要指出一个也许应该引起注意的问题：小学的语文课毕竟是语文课，它不同于一般的人文学科，也不等于文学欣赏课。既是语文课，就有本学科份内的许多事要做。尤其是小学，是打基础的阶段，这就要踏踏实实地进行必要的语文基础训练：字要端端正正地写，词语要一个一个地积累，句子要一句一句地理解，课文要响亮流畅地朗读，话要正确连贯地说，作文要通通顺顺地写，该背诵的好文章要老老实实地背诵……所有这些事，都得按部就班地训练，来不得半点虚浮。一个小学业生，如果读课文还是结结巴巴、哼哼唧唧，写文章还错字、病句连篇，疙疙瘩瘩，我们可以大体断定，他即使到了中学和大学也不可能有太大的改变，其人一辈子大概也就是这个语文水平了。现在大家都倡导创造，我也主张语文教学必须重视培养学生的创造能力，但如果学生连最基本的读写能力都没有具备，何谈创造？
总之，不管人们对“训练”是什么看法，我仍然坚持一个观点：“训练”是语文教学过程中师生合作的最佳方式；生动活泼的、高效的语文教学只能是生动活泼的、高效的语言文字训练的结果。
小学的语文教学就是这样被人为地复杂化了。
本文试图拨开弥漫在语文教学上空的“理论迷雾”，就几个最普通的话题，略陈浅见。
一、语文教学需要怎样的理论研究
有一种意见认为，语文教学之所以问题不少，重要的原因之一是缺乏深层次的理论研究。过去，我也曾赞成这种意见，现在却有了不同的看法。
这些年来，就我看到的有关语文教学理论研究的论著，可谓不少，它们涉及很多理论领域，其中有些研究也不能说缺乏深度，但这些研究对实际的语文教学究竟有多少影响呢？恕我直言，实在是微乎其微，犹如几颗小石子投入浩瀚大海，看不到一点波纹，听不到一点回声。这不能怪语文教师“不识货”，而因为这些理论研究大多是纯思辩的产物：阐释概念，头头是道；逻辑推理，无懈可击。但它们既进不得语文教学课堂，恐怕也很难真正进入科学殿堂。语文教学论其实是一门应用科学，语文教学理论，无论多“高”多“深”，也必定是空头理论，其科学性也就无从谈起。
我赞成波兰教育家奥根的话：“教学论不是凭思辨，而是凭先进教师经验的理论概括以及观察和实验，来揭示一系列规律的。”真正的教学理论研究，必然与生动地教学实践血肉相连。苏霍姆林斯基如果没有在帕夫雷什中学20多年出色的教学实践和实验，就不可能有苏氏“教育百科全书”式的理论体系。同样，赞科夫的实验教学论体系的形成，从1957年开始孕育，直至1975年《教学与发展》这部总结性的理论专著问世，经历了长达18年的大规模实验和探索。我们需要的正是像苏霍姆林斯基和赞科夫这样的理论研究。
中国是一个历史悠久的文章大国，千百年来，我们的祖先在读文章、写文章、教文章的实践中积累了大量宝贵的经验。近代以来，语文教育家如陈望道、黎锦熙、朱自清、叶圣陶、吕叔湘、张志公诸前辈，又为我们留下了有关语文教学丰富的著述和言论。其中，我最爱读叶圣陶先生谈语文教学的文章，它写得那样朴实，乍一看似乎没有多少“理论色彩”，但细细琢磨，其中蕴含着极深的科学道理；连使用的语言也是中国式的大白话，没有虚张声势，没有故作高深。别的不说，单是一句“教，是为了不需要教”的名言，就让我们受用了多少年，而且我敢断言，我国21世纪的语文教学仍将得益于这句名言的启示。语文教学需要理论研究，但我只欣赏那种真正从实践中来，又可以用来指导实践的朴素平易的语文教学理论。
二、语文教学到底是干什么的
近年来，关于语文教学的热点问题一个又一个地接踵而至，煞是热闹。先是有关于语文学科性质的讨论，不少同志高扬语文的人文性，对多少年来人们普遍认同的“工具性”提出质疑，由此引发了一场争论：否定“工具性”和坚持“工具性”的双方，各执一词，互不相让；有些研究者同时又提出了其他一些所谓的“性”，如文学性、实践性、社会性、综合性、模糊性，等等，这“性”那“性”，但语文教学究竟应该定位于何“性”，迄无共识。第一线的教师只能作壁上观，或戏称之曰“性骚扰”。
自1998年以来，社会上不少关心中小学语文教学的朋友（尤其是文学界的朋友），对语文教学的现状提出了严厉的批评。有的批评态度公允，言词中肯，但也有不少批评措辞激烈、尖刻，乃至嘲笑、挖苦，令人怀疑其批评是否出于善意。应该说，这些批评确实触及了当前语文教学的某些“顽症”，如教师教得过死，学生学得太傻。这些“顽症”久治不愈，严重影响了学生个性的发展。尽管语文教师中的不少有识之士也一再呼吁改革，并在各自力所能及的范围内进行了成功的改革尝试，但由于积弊太深，加之考试指挥棒的负面作用，他们的呼吁和尝试对面上的语文教学几乎没有什么影响。因此，由“局外人”来一个当头棒喝，让“局内人”震动一下，本来是件好事。但由于批评者的偏激态度和居高临下的教训口吻，不仅使批评的效果大打折扣，而且引起不少语文教师的反感。于是，一场如何正确评价改革20多年来语文教学成绩以及语文教学往何处去的大讨论拉开了序幕。这场讨论目前正在发展为语文教育界内部不同观念的交锋；一些比较激进的语文教师甚至对叶圣陶的语文教育思想也开始采取怀疑乃至否定的态度，这当然又可能挑起激烈的争论。总之，在某些根本问题上，语文教育界内部也是见仁见智，难以形成共识。
有矛盾，才有争论；有争论，才有发展。只用一种观点统一全国语文教坛，未必是语文教学之福。然而我想，无论大家的观点有无分歧，有一个问题是谁都不能回避，必须给予明确回答的，这就是：中小学的语文教学到底是干什么的？无论你的立论多“高”，观念多“新”，最后都不能不回到这个既不“高”也不“新”、普普通通、实实在在的问题上，而且必须有一个基本一致的答案。
中小学的语文教学究竟是干什么的？一言以蔽之：指导学生正确理解和运用祖国的语言文字。世界上任何国家中小学的母语教育，都是公民养成教育的最重要的组成部分，这个任务必然都由国语（语文）课承担。学校之所以实践母语课，就是为了对学生实施母语教育，以培养未来的合格公民。至于文化熏陶、品德养成、个性发展等等，都只能是在母语教育的过程中同时实现的，它们不应是凌驾于母语教育之上的外加的任务。有的论者把人文性强调到了不适当的程度，我担心会造成对母语教学的冲击，导致教学质量下降；文革十年极“左”时期政治冲击语文的教训是不应该被忘记的。当然，怎样指导学生学好祖国的语言文字，还是很有些讲究的，但也未必如有的论者所说的那么玄。语文教材一般都是文选型的，几乎各国皆是，这并非偶然的巧合。预计今后语文教材的形态也不大可能有根本的改变。因为，迄今为止，学生通过范文来学习规范的语文，仍然不失为一条最便捷最有效的路径。因此，如何指导学生读好范文，始终是进行母语教育的一个最重要的“抓手”。任何一篇范文，都是各种语文要素——文化的、文学的、文章的、语言的、文字的等诸要素的“活的综合体”，学生若能在语文教师的指导下学会读各类文章，不仅能自己读懂（不是由教师“代劳”），而且有所感悟，有所积淀，能够提出真正属于自己的见解，然后以此为“基点”，向写作迁移，向课外延伸，向生活拓展……语文教学无论有多少头绪，只要抓住了这个“抓手”，也就是牵住了语文教学的“牛鼻子”；语文教师果能把这条有血有肉、活蹦乱跳的“牛”牵动了，则其功至伟，厥责尽矣！
三、语文教学还要不要“训练”
现在谈“训练”，似乎已经“落伍”了。一些高扬人文性的同志，一听到“训练”两字，就有些不耐烦。有些教师虽然没打什么旗号，但也认为“训练”不利于素质教育的实施，有这样想法的教师恐怕不在少数。“训练”难道果真与人文教育、素质教育背道而驰，甚至水火不相容吗？
这要看我们怎样理解“训练”这个概念。
“训练”不同于“练习”，跟通常在语文课上看到的刻板的字、词、句“操练”也不是一回事。“训练”的过程，其实是一个师生互动的过程：我理解，“训”，指教师的教导、指导、辅导；“练”，指学生在教师指导下的实践、操作。“训练”，是教学过程中作为“训方”的教师和作为“练方”的学生相互合作的一种必要的形式。比如一篇课文的教学，如果是由教师设计了大量问题，但问题本身既无启发性，提供的思维空间又很狭小，课堂上问问答答，看起来挺热闹，其实学生很被动，根本没有自己读文章的实践，这也算不得“训练”。真正以“训练”的要求教读一篇课文，教师必须着眼于指点阅读的门径，学生则致力于自求理解，自致其知；教师当然也要提出问题，但必须是能引导学生进一步阅读课文的富于启发性的问题。训练的终极目标是什么呢？不妨借叶圣陶的话来回答：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之”，最后达到“学生自能读书，不待老师讲，自能作文，不待老师改”，即达到“不需要教”的境界。这样的语文训练，难道会跟人文精神背道而驰，会跟素质教育水火不相容吗？
在语文学科中，无论是“人文”，还是“素质”，都不是独立于语言文字之外的抽象的存在。因此，教学中高扬人文性也好，强调素质教育也好，都不应该丢开具体课文的阅读去另搞一套。我认为，教师指导学生阅读的课文，它们大多是文质兼美的好文章，只要指导是正确的，那么学生涵咏于美文佳作之中，在充分领悟、欣赏文章的语言文字之美、思想情感之美的同时，必然受到课文所蕴含的人文精神所熏染，素质教育自然也在其中了。
还要指出一个也许应该引起注意的问题：小学的语文课毕竟是语文课，它不同于一般的人文学科，也不等于文学欣赏课。既是语文课，就有本学科份内的许多事要做。尤其是小学，是打基础的阶段，这就要踏踏实实地进行必要的语文基础训练：字要端端正正地写，词语要一个一个地积累，句子要一句一句地理解，课文要响亮流畅地朗读，话要正确连贯地说，作文要通通顺顺地写，该背诵的好文章要老老实实地背诵……所有这些事，都得按部就班地训练，来不得半点虚浮。一个小学业生，如果读课文还是结结巴巴、哼哼唧唧，写文章还错字、病句连篇，疙疙瘩瘩，我们可以大体断定，他即使到了中学和大学也不可能有太大的改变，其人一辈子大概也就是这个语文水平了。现在大家都倡导创造，我也主张语文教学必须重视培养学生的创造能力，但如果学生连最基本的读写能力都没有具备，何谈创造？
总之，不管人们对“训练”是什么看法，我仍然坚持一个观点：“训练”是语文教学过程中师生合作的最佳方式；生动活泼的、高效的语文教学只能是生动活泼的、高效的语言文字训练的结果。
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