“双高计划”下高职教师培训的逻辑起点与进路
2019年，国家启动了“双高计划”建设，目标瞄向中国特色、世界水平的高水平高职院校和专业。“大学乃大师之谓也”，对于高职院校而言“‘双高’乃双师之高也”，打造高水平双师型师资队伍既是“双高计划”改革任务的核心议题也是推动“双高计划”改革的第一资源。教师培训作为有效促进教师专业发展的重要举措，对教师培训逻辑起点的研究有助于把握正确的培训方向，更加准确地遵循教师培训的规律。然而，高职教育实践性强、行业属性突出以及“双师型”的教师发展难度大的特点，教师培训工作始终存在“诟病”，在“双高计划”建设关键期，有必要再次梳理高职教师培训，本文以广东轻工职业技术学院教师发展中心培训为例，探索教师培训的逻辑起点、逻辑进路并提出完善策略。
1起点要素:“双高计划”背景下高职教师培训的逻辑起点
教师培训的逻辑起点是指教师培训工作者从事教师培训工作所具有的基本理念、指导思想，是最基本、最关键也是必不可少的要素。
1.1指向学生，对接高级技术技能人才的培养
“指向学生是教师专业发展的逻辑起点，教师专业发展的目的指向学生需求，成效关乎学生成长，发展水平需要依托学生验证。”教师培训作为促进教师专业发展的重要途径，通过培训从教育教学方法、教学设计、专业知识、专业实践等方面促进教师专业行为的改变与素养的提升，从本质而言这些专业发展行为是人才培养需求对教师专业素养提出的需求。首先，教师培训的宗旨和目标是要对接人才培养的目标和宗旨。人才培养质量是高职院校生存发展的生命线，任何形式的教师培训从直观上是促进教师的专业发展，而从本质上是要通过教师的发展来提高人才培养的效果与质量。其次，教师培训的内容和形式是要对接人才培养的需求。“双高计划”提出了建设中国特色高水平高职教育的目标，将实施涉及“1+X”证书、产教融合、集团化办学、“三教”改革及高质量服务区域经济发展等系列改革，是要从根本上解决教育链、产业链、人才链的适配问题。教师作为其中关键的一环，教师培训始终要密切对接人才培养的需求，人才培养需求进行了调整和改变必然会推动教师培训的内容和形式进行改革。最后，教师培训的效果和评价是要对接教学质量和学生的发展。教师和学生是教学中的两大主体，教学质量和学生发展水平是衡量教师教学水平最根本的依据，因此教学质量和学生发展是对教师培训效果和评价中的关键因素，教师培训引起的教师专业行为的改变最终的落脚点是教学质量和学生发展。
1.2培训取向，瞄准高水平“双师型”教师建设目标
所谓培训取向，简而言之就是以某种特定的价值理念，通过设计、组织有关培训要达到的直观的培训目的。任何教师培训项目都是具有其特定的宗旨和取向，明确了培训取向才能更好地设计培训内容和培训流程，进而实现培训目标。“双高计划”明确提出了以“四有”标准打造数量充足、专兼结合、结构合理的高水平双师队伍的师资建设目标。由此，不难理解高职院校的教师培训是要围绕“四有”标准、“高水平”“双师型”来开展的。其一，领握“四有”标准的价值导向。教师培训不仅是要实现知识传递、经验分享而且要实现价值传输，要让“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”成为教师培训中的价值引领。其二，把握“高水平”的建设起点。所谓高水平是一个相对概念，对于高职教师培训而言，可以从时空的维度来理解，一方面现在的培训比较以往的培训要在规格、要求、水平上有一定幅度的提升;另一方面和国际职业教育发达地区相比，教师培训在内容、形式、效果上能够旗鼓相当。其三，掌握“双师”教师培养规律。“双师”素质是高职师资队伍建设不可偏离的原则，掌握“双师型”教师培养规律是关键，并且在教师培训项目设计、培训内容选择、实施培训方法选择上尊重“双师”教师专业成长的规律才能提供更加科学合理的培训。当前，“双师型”教师的培训欠缺行业企业的参与是普遍存在的问题。因此，健全普通高等学校与地方政府、职业院校、行业企业联合培养教师机制，发挥行业企业在培养“双师型”教师中的重要作用是关键，要充分发挥“双师型”教师培训基地、“双师型”名教师工作室在策划培训方案、组织培训实施、评估培训效果过程中的作用。
1.3需求导向，满足多元化的发展需求
马斯洛理论认为“人的行为是由主导需求决定的”，教师培训行为亦是源于需求。教师培训源于多元化的需求，既包括教师个体由内而生的需要也包括满足教学活动、应对时代发展等对教师素养提出的培训需求。一是教师个体发展的多样化需求。高职院校教师队伍是由差异化的个体所组成的，教师个性化发展的需求是教师培训中不可回避的难题，不同来源、不同专业发展阶段、不同专业技术等级的教师都有自身专业发展最为迫切需要的内容，因此构建分类分级的教师培训模式是教师培训改革的重要任务。二是教师适应时代发展的需求。教育活动具有明显的时代特征，在信息化3.0时代，深入推进“中国制造2050”背景下，新工艺、新技术、新设备、新材料已经给教育带来了颠覆式的冲击，知识更新周期缩短，并且随着“1+X”证书实施，国家职业教育体系系列改革等诸多新形势下的新要求，教师培训只有尊重行业发展规律，不断地研究新情况、新问题、新技术，不断地引导教师对教学实践进行反馈，才能提高教师专业素养，提升教学质量。三是教师服务国家特色职教发展的需求。“双高计划”不是普通意义的职业教育改革，而是肩负着引领我国职业教育高质量发展，形成中国特色职业教育发展模式的使命，“中国特色”是“双高计划”的重要议题，因而教师培训不是简单的借鉴职业教育发达国家的经验、模式，而是要探索体现中国特色的高水平教师培训模式。
2内涵关系:高职教师培训逻辑起点要素之间的关系审视
教师培训的逻辑起点不是单一的，而是源于多种要素构成的，各要素之间并非割裂独立的关系，彼此间存在互为主次、相互作用的关系。所谓互为主次关系是指各逻辑起点要素之间本身也存在终点、起点和路径的关系，对接人才培养是培训的终点，培训取向是培训的起点，需求导向是培训的路径和方法。其一，对接人才培养是培训的终点，是教师培训的终极目标，是所有逻辑起点的最终落脚点。人才培养是高职办学存在的根本意义，是其区别于其他科研单位、企业行业的根本特征，通过深入学生群体、深度了解学生、深刻分析学情，才能有针对性地发现教师专业素养的不足，进而能够发现教师的培训需求。其二，培训取向是培训原点，是培训的直观目标，是培训项目宗旨、方向、对象的体现，任何教师培训项目都具有其特定的宗旨和取向，明确了培训取向其实就是明确了培训的目标、培训要求和要实现的效果，才能更好地设计培训内容和培训流程。其三，需求导向是培训的路径。马斯洛理论认为“人的行为是由主导需求决定的”，教师是培训工作的直接对象，因此教师需求是教师培训工作的第一要务，需求导向是设计培训内容，选择培训方法，引导教师主动、自我发展的根本方法和路径。
所谓相互作用是指逻辑起点各要素之间存在相互渗透和相互制约的关系。一是无论是指向学生还是培训取向的要素最终都会以某种需求的形式表现出来。这种需求可能是教师个人意识到自身在育人工作中存在不足而自发产生的培训需求，对教师个体而言，是内生型的需求;也可能是时代发展的新动向、人才培养的新要求、高职教育的新使命、国际社会的新形势而要求教师参加的培训需求，对教师个体而言，是外生型的需求。二是培训需求受到人才培养、培训取向的制约，从某种程度而言也是人才培养和培训取向的表现。指向学生、培训取向和需求导向三大要素之间没有严格的界限，不能完全割裂开来分析，例如指向学生是教师存在的意义，学生在知识、能力、素养的发展需求必然反推教师要有某种素养和能力，“双师”素质也可以理解为高素质技术技能人才培养需求对教师素养需求的反映。
3逻辑进路:高职教师培训项目实施的逻辑进路
逻辑起点是培训项目设计、实施的落脚点，要提升教师培训的针对性和实效性，必然要遵循教师培训的逻辑起点。需求是其他逻辑起点映射在教师发展中的表现形式，因此满足需求是完善高职教师培训项目的方法和路径，也是教师培训项目实施的逻辑进路。
3.1精准把握外生型需求，科学规划教师培训
当前，培训需求分析主要是运用OTP模式与绩效模式两种分析模式，这两种培训需求分析模式在实际操作中往往是“自上而下”的落实路径，容易造成教师外生型培训需求集中在“专家预设的培训问题”“行政导向的培训需求”“领导个人风格的体现”“参照借鉴来的培训项目”等，而这些可能并非是教师胜任教学工作所需要的培训需求。精准把握外生型需求的关键是紧扣教师培训的逻辑起点，“双高计划”提出了“着力培养一批产业急需、技艺高超的高素质技术技能人才”的要求。因此，在分析教师培训需求时应该关注人才培养的需求，精准对接人才培训目标、规格，要能通过教师培训来满足学生发展的需求，最终意义是促进人才培养质量的实际提升。
紧扣教师培训的逻辑起点，科学规划教师培训可以从制度建设、体系建设、项目设计与实施三方面着手。其一，制度建设，规范教师多样化的培训需求。制度建设是开展培训的保障和依据，“双高计划”建设中提出了“全面落实教师5年一周期的全员轮训制度，对接“1+X”证书试点和职业教育教学改革需求”等系列要求，作为执行层面的高职院校要对应制定满足高水平“双师型”教师队伍建设的培训制度，例如教师赴企业实践管理制度、教师培训管理制度、教师培训评价等。其二，体系建设，健全教师培训管理与服务。构建分类分层的培训体系，从类别上划分为国家级培训、省级培训、国(境)外培训和校本培训;从层次上划分为新入职教师、青年教师、普通教师、企业工作背景教师、骨干教师、高层次人才、教育家型教师七个层次。根据七个层次教师的不同外生型培训需求，在四个类别中设置各有定位，又互相错位的菜单式培训项目和课程，供教师选择参加。其三，项目设计与实施，遵循教师培训的逻辑起点，高职教师培训内容可以分为三个方面:指向学生与培养高级技术技能人才相关的培训，例如教育学的基本原理、学生学习心理、教学设计技巧、课程建设及管理、职业技术技能等级证书、专业知识技能等;紧扣培训取向的内容，例如“四有”素养培训、赴企业专业实践、“1+X”等级证书的培训等;与个人需求相关的培训，包括个人兴趣爱好相关培训、个人专业发展的个性需求的培训等。培训形式也要与高职教育的特点相吻合，可以是在线研修、校企联合指导、体验式教学、案例教学等培训形式。
3.2合理引导内生型需求，激发教师参与培训的动力
教师内生型培训需求是体现在教学活动、学术活动等有关个人职业发展的相关领域的需求，本质上是以培养高级技术技能人才为核心的系列专业素养提升的需求。对接高级技术技能人才培养，瞄准高水平“双师型”教师建设目标逻辑起点视角下的教师需求分析是将重点放在关注教师学会教学、不断习得与教师有关的专业知识、技能、角色期望和规范的社会化过程。
教师内生型的培训设计和开展，需要准确掌握教师专业发展的态势、突出教师在培训中的主体地位、打破时空的局限。一是建立档案，准确掌握教师专业发展态势。以凸显对教师职业生涯规划的动态记载为抓手，根据精准诊断、个性培养、过程追踪的思路，利用现代信息技术建立教师个人业务档案，掌握教师个人基本情况，追踪其成长历程，精准诊断教师发展需求，为其专业成长提供个性化的“培训菜单”。二是教师为本，突出教师在培训中的主体地位。培训项目开发与设计要充分展现教师在培训中的主体地位，让教师能够参与设计、选择培训项目;培训内容和培训方式的选择要在充分调研基础上，开发符合教师内生型需求的培训项目;培训评价和反馈要关注教师反馈的评价信息，修改建议和真实感受。三是丰富形式，打破时空局限。教师内生型的需求，特别是个人兴趣爱好方面的内容往往是少数的、独特的、持久的，以往统一的、固定的、短期的教师培训形式无法满足这些需求，教师的培训需要变得更为开放、个性化、可持续。因此，未来的教师培训模式会朝着打破时空局限的方面发展，应以面对面教育为主，远程教育为辅，实现线上、线下交流互动与共享。
3.3多措并举多方联动，促进内生型和外生型培训需求的平衡
教师内生型培训需求是自主生成，具有个性化的、自由化的特点，注重教师个体感受和情感投入;教师外生型需求是强制规定，具有统一性、标准化的特点，关注知识、技能获得以及组织、岗位的胜任力。可见，内外培训需求是存在矛盾性与统一性、系统性与复杂性的特点。因此教师培训工作需要紧扣立德树人的逻辑起点，加大培训力度、加强多方联动，解决内生型培训需求和外生型培训需求的矛盾。
其一，扩大面向，建设教师发展分中心。遵循教师发展中心“自上而下”的建设逻辑，以学校教师发展中心为主体，联合各二级学院(部)组建教师发展分中心，推进落实分类分层培训模式。二级学院(部)教师发展分中心是校级教师发展中心的延伸与拓展，是围绕专业实践能力提升、职业技能培训方面的延伸，是围绕扩大培训范围上拓展，从组织结构而言，可以由学院主管教学的副院长兼任分中心主任，工作人员则由各专业(群)带头人、教研室主任兼职。学校教师发展中心与分中心联合打造个性化培训“菜单”，根据分类分层的教师专业标准体系对应建立健全分类分层培训的模式。学校教师发展中心面向全体教师开展思想政治教育，师德师风培养，教育教学方法、技能培训，国家职业教学标准，国家职业标准，专业实践能力提升，创新创业、信息化综合素养，国际化视野，职业能力素养等教育理论技术、综合素养类培训。同时与各分中心联合开展面向具体专业(群)教师开展实践技术技能、“1+X”证书考证、教师赴企业专业实践、5年一周期轮训等培训。根据分中心掌握各专业(群)教师的发展需求以及行业最新技术、动态的情况，结合“双高计划”建设要求，对新入职教师开展科学诊断，坚持“缺啥补啥”的原则，为新教师提供个性化的培训“菜单”。
其二，校企合作，联合设计“双师型”教师培养项目。鉴于当前“高职院校教师发展中心所承担的职能任务与促进教师更加紧密联系产业发展、紧密跟踪行业企业技术创新、不断提升实践教学能力、落实‘完善教师定期到企业实践制度’等要求仍不能有机衔接，企业更多的是被动参于教师发展与成长过程，缺少有效平台支持、制度保障和长效机制”的现状，结合“双高计划”师资培训的逻辑起点，高职院校要与行业企业深度合作，共同开展师资培训，建设企业行业技术技能大师库，聘请技术技能大师、行业领军人才，发挥大师的实践经验和先进技术，服务学校教师专业发展。通过校企共建技能大师工作室，依托工作室建设，挖掘、培养师资培训师，签约校外导师，聘请来自企业的技能大师、工匠名师等为工作室负责人，通过“传－帮－带”的形式培养学校青年教师。
其三，分类培训，设计多样化的教师培训项目。根据人才培训、培训取向及教师个人发展需求，设计不同的教师培训项目。遵循“双师型”教师发展规律，分类规划好新入职教师、青年教师、普通教师、骨干教师、高层次人才、教育家型教师等不同类别的教师发展培训，开展“一周一活动”的培训工作;设计专项培训有针对性地提高教师综合素养，包括信息化素养专项、专业实践能力提升专项、国际化视野专项等，例如信息化综合素养提升项目培训，瞄准新一代信息技术及前沿理念，将5G、人工智能、虚拟现实等新一代信息技术引入课堂，培养教师开展项目化教学方法、手段，引导教师信息化教学手段改革。
其四，分层开展，打造校本和校外联动的教师培训机制。紧扣教师培训的逻辑起点，以校本培训为主体，将专业实践能力提升、“1+X”证书素养、课程思政教学能力等内容融入岗前培训和岗位培训之中。充分利用好校外培训的师资优势，联合企业、本科院校等，依托“双师型”教师培训基地、“双师型”名教师工作室等，多方联动组织教师综合素养提升研习营、专题进修等，有序组织教师参加省培和国培。
其五，多方联动，加强针对性的培训项目设计及实施。“教师发展”不是仅仅依靠教师发展中心一个部门“单打独斗”就能完成的，涉及的部门和工作内容也较多，需要多部门的联动才能更好地为教师提供合理的培训服务。基于党委对学校师资队伍发展的总体规划，在落实培训过程中根据具体发展任务，教师发展中心可以联合不同部门或多个部门开展培训工作，例如，教师发展中心联合科研处，开展促进教师科研能力提升的“研习营”、科研技术服务团队沙龙、领军拔尖人才工作坊等，联合教务处开展“课程思政”讲座、“课程思政”名师课堂观摩;联合现代信息技术中心，设计教师信息素养提升培训项目等。
（文章选自《广东交通职业技术学院学报》）