闲言碎语 030
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*至于阅读过程，其实每个人的感知过程是有相同部分的，而作者表达时不管其如何特异，也要依照一定语言文字运用规律来组织文字，阅读教学可教的不过是综合上面这两部分而已，从相同过程的角度启发学生对语言文字规律的认识和习得，再让学生从这个认识习得的基础上发展自己的个性，这才是阅读教学的作用。如果只靠学生自己的感悟，这个过程很可能会很长，而结果却又难以预料。
*抽象的表述——尤其是无法在生活中验证的抽象表述，是无助于我们认识各自的观点的。单纯地、脱离了活动的理论认识也无从核准其优劣。语文教学也好，语言教学也好，必然要依赖于教学活动来展开，必然涉及实际的活动。我想，如果不能从理论上厘清各自的思路，那么不如用具体的个案来阐述各自的观点。当然，如果能约定一个共同的文本用各自的理论进行分析并提出付诸实践的方案就更理想了。
*要想认识“人”、“世界”、“语言文字”三者之间的关系必然要涉及到哲学方面的内容，所以我们才要参考各种哲学思想。简单地说，每个人因“对外关注，对内观照”程度的不同、经历的不同、对语言文字运用规律认识和使用的不同，而创作出不同的作品。而只有在三个方面都有所觉悟的人，才能写出较好的文章来。而这三方面的内容，有的是老师能教一二的，有的是老师根本教不了的。所以不要期望通过教学就能产生最理想的效果。教学只能管一小部分（有时还未必管得了），绝大部分要归功于学生个人的努力。
*不是从理论源头上讲应该教什么，而是教学中我们和学生所面临的文本中有什么，怎样把作者的表述，尽量还原为动态的过程，引导学生通过与自身的经验契合尽可能多地去学习文本中所蕴含的东西，进而通过对所学的内容进行整合而成为一种有规律的法则。
*“认知”对象的过程不是单一的文字表述的内容，即便是一个文本，其实我们在读的过程中，其实已经是在认知“字词句章语修逻文”各个方面了，还要加上作者的情感、思路、创作的技巧以及自己可感知的程度的自我肯定等等方面，所以我们从来都不是单独面对某个“对象（概念）”，而是在同时面对若干对象，或者是某一事物的多个层面的上的“对象”。
“学生第一次接触到一类文本”只是要说明有时候经验其实不一定能帮上什么忙，而至于内容，肯定要依赖以前所学的知识，如果要说相同的经历，恐怕再多的束手无策的经历，也无助于提高认识。
*对于一个阅读者来说，他首先面对的是对文本的理解过程，而不能过于强调作者创作的实际发生过程，在阅读过程中，知、解、体、用，在不同阶段所关注的内容是不同，这是以一个阅读者的角度出发的阅读过程，是一个动态的连续过程，在这个过程中由于阅读需要而涉及的各个方面，都要关注。所以，前面说的阅读者面对文本时，从来都不是单独面对某个“对象（概念）”。换言之，不管研究者发现的文本呈现中有再多的属性，其实从阅读者的角度来说，他已经在阅读时，直接面对这些属性了，只是有些清晰可表，有些模糊不清，有些似有似无……但这些“清晰”“模糊”“似有似无”其实都在影响阅读者的理解程度。
正因为“经历”伴着人的情感体验，所以我不赞成用“经验”和“理性”为主要目标，毕竟语文作为人生的文化再现，还要有超出“经验”和“理性”的内容。与其说“知识的建构”不如说任何体验都是“人生的建构”，从学习者的角度出发，他不是在习得知识，而是为人生的发展做出准备，但我们把知识和理性单独立项时，这些内容已经离开了人而存在，在这个剥离的过程中，我们有可能已经丧失了最鲜活的东西。
至于“被动接受知识”还是“主动建构知识”，我认为不能这样简单地做这种行动上的区分，因为主动建构过程中也要有被动接受的行为，被动接受知识的过程中也离不开主动的挑选和甄别。
*需要从语文学科自身的实践角度去学习学科历史，否则很容易被干扰项带偏。有的人貌似是在研究语文，而实际上只是前面虚晃一枪，后面则把语文往他自己熟悉的那条沟里带。
*想搞研究，必须要客观冷静细致全面，而要做到这一点，必须有一个过程。如果感情用事，很难保持在同一个方向上，而引起的后果，往往使自己迷失，甚至使自己前面的努力付诸东流。
*语文课课内课外的差别在考试时往往产生矛盾，其原因是在于二者没有找到交叉的点，这个点不是试卷和课本的交汇的部分，而是课内外训练指向的统一点——语言文字的运用规律。
不遵循这个规律，只是考知识的话，全以课外命题，就会抛荒课本；全以课内命题，则无法考察水平；一样一半（或各占多少），虽然可以折中，但依然避免不了事倍功半的“集中突破”。
课内和课外训练指向的统一，这本来课程的制定者、教材编写者和教师的责任，但就目前的来说，课程的制定者这块儿阙如，教材编写者的表现又懵懂，所以最后大部分统一的工作就都要一线教师来承担了。我们只能在干好本职工作的同时，寄希望于教材编写者对语文教学认识的逐步提高。
*只停留在知识传授的静态教学状态下，教师被动的情况往往会出现，其原因不外两个：一是现在的获得知识的渠道很多，学生很容易就能获得相关的静态知识，二是教师只想到点对点地传授这类静态知识，没有想到关注动态的生成过程，所以当学生答出相应知识点后，教师不知道如何处理。其实，当一个学生回答出一个较为精彩的回答后，教师除了叫好之外，可以让该生介绍一下思维的方式（让他示范思维过程或了解其回答是否是其自己所得），可以点评一下该生回答时的表达特点（提醒其他学生进行参考），还可以引导其他学生对该生的回答进行分析（考察其他学生的理解程度）……总之，当我们把语文教学当做是一种动态语言文字的习得活动时，我们会有说不尽的话题。
其实，教师也未必必须占据“知识高位”，只要有利于学生的提高，教师在知识上站低一点是无妨的，但在教学方法上能做出及时调整使更多的学生获益才是最重要的。
*“对话”其实做不到的，以前在一个论坛中，有一位仁兄说是与前人探讨问题，但题目是他选，内容是他写，连评判委也是由他来当，因为前人已经作古，当然不能再站出来反驳。所以现在所流行的“对话”差不多成了“六经注我”的一种变体——虽然使用这个词的人，未必真的熟悉六经。
*对于某些自以为是的人来说，对前人表示出些许的敬意，他也浑身不自在。
*看教育哲学的一些书，发现港台学者大多走的是研究的道路，大陆的学者大多走的是码字的道路。
*答问
问：语文课程必须承担起文化传承的主要责任？相对于什么而言？请教：通过什么媒介什么形式什么手段以及哪些程序来传承？
答：语文课程必须承担起文化传承的主要责任，是相对于其他学科而言的。我认为主要的原因有两点：一语言文字是承载文化的重要记录工具；二我国文化传承中主要依赖的是文字记载。虽然语文学科主要的任务是研究并传授语言文字运用规律，但是语言文字运用规律是蕴含在各种语言现象和文字记载当中的，所以语文教学就使得学生有更多的机会接触可记载的文化内容。相对而言，其他学科因为关注的内容面比较狭窄，虽然可以承担一部分文化传承的责任，但毕竟范围要比语文学科所接触的内容要小。
语文学科要想传播文化，必然要通过对语言文字的认知过程来体现。在这过程中，教材的编选，教师的教学，都要给出文化方面的引导。例如，从识字教学开始就应该“在文化整体中识字，通过识字去认识文化”，在教材编选时，应该注意汉字的演变和发展，要注意从反映文化现象的文本中识字；教师教学时少一些生硬的拆解，多一些文化的解释和引导。当然，这一点我们还应该从传统语文教育多汲取一些养分。
*问题：
不同时期的“语文”内容总是不同的，过去是、现在是、将来也是。因此，无论怎么“探究”，都无法找到一个“永远”的“语文”。
答：既然内容不同，就应该实事求是，不能因为研究对象中有无法廓清的内容，就含混地把不同内容阶段都用“语文的历史”笼统涵盖。这种从文字上看上去延续的说法掩盖了实质上断裂的学科，同时掩盖的还有学科发展中人由于狭隘所导致的错误。不以反省的态度去研究实际的情况，很难有实质的突破。
“语文”有模糊性，但并不代表只有模糊性。语文内容随时代有变化，但不断变化中依然有其不变的规律存在，探求不变的规律，对应语文的内容，俗语云“万变不离其宗”，拨开“万变”的迷雾，追寻语文之“宗”，这才是我们应该追求的目标。
*读《语文教育论稿》中的《游踪·风貌·观感》感觉该抽象的时候不抽象，该简约时又太具体，很难达到抽象和具体的统一。相对而言，对文本的具体研究，要从具体中总结出抽象的规律，而这个规律又可用于另外具体的文体，这样的抽象才能站住脚。如果对一个文本的教学，只停留在文本的内容上，那么这样的教学并不能使学习者认识到文本内部蕴含的规律，也无从谈到迁移了。
*答问
问：语文到底应注重于内容还是形式？也许更多的人认为要注重于形式。但是语文所表达的内容也是不能忽视的，因为理解语文所表达的内容是理解其表达形式的基础，我们是无法绕过语文的内容单独进行语文的形式训练的；语文所表达的内容也是文化的传承，人的成长，人情感的熏陶、认识提升都需要语文。
语文的形式与内容，到底孰重孰轻？很想听听你的看法。
答:
关于“语文的形式与内容”方面的问题，造成困惑的原因不是语文自己身的问题，而是因人主观划分而产生的问题，内容与形式是一体的，语言文字的差别不在自身的内容和形式，而是在于功用的不同。也就是说人的目的决定表达，人的目的限定形式与内容。离开了语言文字的功用和人的目的抽象地讨论形式与内容哪个重要，是抛开“功用”和“目的”的在实际中不可能出现的“理想状态”，而这种分辨是静止的，也可说是无意义的。例如呼与吸，可以假想对立，但一个人不可能只呼不吸或只吸不呼，如果生命停止，那么对立关系则一起消失。再如，钱币正反两面，少了哪一面也不能流通，即便是撕开了正反面关系亦然存在。还如，我们的手分手心手背，到底是手心重要还是手背重要？本来相附相依的统一的事物非要人为分个高下不可，这不是正常的思维方式。
*个人追求和教学活动二者的主体其实是不同，红花好当，绿叶难为，在个人追求上勇当红花值得提倡，在教学活动中敢当绿叶才是本分。怕只怕有的教师“当红不让”且“长红贯日”晒蔫了大多数的花骨朵。
才子本在课堂外，学生根在课堂中。仰首寥落有数目，俯首低垂漫天星。
如果才子之才进入到课内后能转化为培育学生之根的才，那么自然皆大欢喜。但如果才子之才在课堂上把学生之根挤到课外去发展，才子之才也就失其标的了。毕竟，课堂是教学场所，而不是教师的专属舞台。
以生为主，以师为附。生动于前，师启于后。动静相宜，适度取舍。教无定法，相机而动。
学习活动是以教者为主，还是以学习者为主？学生是学习的主体，在承认这个主体的前提下，才能谈教师的主导。无视学生的主体性，教师一味强调主导，往往只是满足自身的表现欲和控制欲而已。学生主体性和教师主导性就仿佛是一双筷子，只用教师的那一个根，能吃到的东西虽然有，但吃不到的东西却很多很多。
*在我的理解里，知识要分为静态知识和动态知识，静态知识是任何知识的表述状态，而动态知识则是通过行动来完成，即在动态的过程中才能掌握。比如，一些哲学规律，学生能默写，会陈述，这样的学习活动其实依然是在围绕着静态知识是否准确上转。只有学生在分析具体的问题过程中使用了这些哲学规律的方法解决了具体的问题，才能说学生在动态的活动中掌握了动态的知识。
静态知识，凡是能形成语言文字的信息都可以成为静态的知识。动态知识，是要依靠人的行为再现人对静态知识的认识过程和应用过程而获得的切身内化知识。例如， 电器说明书上的内容就是静态知识，而按照说明书，进行操作则是动态知识。
要有感知过程和不断修正才可称得上再现文字知识的动态认识过程。否则仅仅依靠指认而获得的文字与事物的对应关系，这样所获得的其实只是僵化状态的静态知识。因为没有人的亲自参与，就没无法获得属于自己的动态知识。这就是“如人饮水，冷暖自知”，如果没有饮水的行为，冷暖的感觉就无法获得。
*情境教学应该是动态还原的一种，这种还原其实更接近于模拟训练。但有些时候，人们可以直接进行动态还原，而不需要设定特定的模拟训练。一些简单的操作，比如语文的直接分析文本，是可以通过这分析过程而获得文本含义的，如果遇到经验和理解上的不足，才需要进行设喻解释，但设喻解释其实只是引起共鸣，往往不能解决具体的问题。
教育这个行为是不应该分古今的，所谓教育上的科学说法（新说法），其实很多时候前人已经都提过，只是因为我们生在当代所学的都是近期的成果，所以会先入为主。
杜威所说的重大转变，仅从科学发展的过程上来看的，即从把人从“知识至上”的泥潭中拔出来，进而强调人对“知识”的认识过程和改造潜力。但这种说法，其实也可散见于古人的著述当中，例如王安石的“古人之观于天地山川草木虫鱼鸟兽，往往有得，以其求思之深而无不在也”，陆游的“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，“汝如欲学诗，功夫在诗外”都是在说明讲客观事物不具备直接占据人的心灵和指导人的行动的能力。
*以前的一段摘录，可以看看美国为什么搞必修和选修以及后来提出核心课程的设想。
“由此可见，美国中学是内含繁复的教育机构。根据一九五一年联邦教育总署的调查，全国小学共设学科竞达二百四十七种。其科目之庞杂，在世界上首屈一指。中学学科如此繁多，学生无法全部学习，遂实行学分制和选科制。通常一种科目每周上课四、五小时，作一学分计算，学生须修满十六学分方准毕业。学校通常规定几门为必修科目，其余为选修科目。在三十年代、有些州只规定英语、数学、社会研究为必修，再凑些选修科目即可毕业。四十年代后要求较严，但因选修科目多，学生选修的幅度大以致规定必修科目占四分之三和选修科目占四分之一的学校，就是最严格的了。学生平时避重就轻，就业时雇主又审查学习成绩记录，学习省力、易得优良分数的科目常门庭若市，影响学生严肃认真的学习。多数中学规模小而教师不足，物理学、化学、生物学、数学、外国语等科，常常无法设置，或教学质量过低。根据一九五五年的统计，中学未设外国语课者约占全国中学校数百分之四十六，未设几何课者约占百分之二十四，未设物理学和化学课者也占百分之二十四。”《外国教育丛书 今日美国教育》作者：滕大春著 1982
* 把“语文”看做某一缩略语的思维方式，总是有或多或少的臆想成分。说明很多人并没有把“语文”当做一个学科去正式研究，而是随便挑一个解释站队，然后试图做顺流而下的演绎，扩大自己臆想的那一部分。而事实上，任何一个学科的建立所依靠的不是演绎而是归纳。说到底，其实还是要明确语文学科的主要内容和任务。只不过，现在在学科之外的拉拉队都自以为是球场上的主力队员。
*让每一名学生都具备成为艺术家的可能性
有人说：语言是一种“艺术”，它以特定语言环境中特殊的思想感情的全新表达为最高追求，它追求的是一种不可重复的语言“艺术”，而不是可以重复的语言“技术”。
我说：一门艺术的产生是不能离开它所诞生的环境与时代的。这一点在丹纳的《艺术哲学》中可以被证明。但我们不能只盯着高高在上的光环，那样同样会迷失脚下的路。
真正的艺术往往只有少数个体才能够达到巅峰，这与我们所从事的职业是不同的，也与我们的研究目标不同。
艺术的产生需要一些基本的准则、规律和实用的工具，我们如果把语言看作是一门艺术，那我们不应该期望我们能培养出一两名艺术家，我们应该把最基本的东西（技术）教给每个学生，也就是让每一名学生都具备成为艺术家的可能性。
*我们研究语文教学,到底是为了什么?
今天看到一位教师的开题报告，其中谈到了“我本来……我一直追求……给自己留下”。不禁有些感慨——我们研究语文教学,到底是为了什么?
我不反对个人的追求，每个人都有追求的权利，而且追求是人类不断进步的动力。在语文教学研究中，努力研究，体现在自己的价值，获得同行和专家的认可，这本无可厚非。笔者自问也长抱有此类“希望”。然而这样的“自我实现 ”真的是时代赋予我们的责任么？真的是课改给我们带来的机遇么？教学研究已经成为了我们的进身阶了么？我们的研究是为了博得生前身后名么？如果真的这样，我们未免过于功利了吧！当我们以行验证冯友兰先生人生的境界的时候我们能到达什么境界呢？或者扪心自问我会到达什么境界呢？不管怎样，我会避免功利境界，而努力接近道德境界。
以前，曾经抱着积累经验的目的在课堂上实现自我。作为一名教师，实现自我固然重要，然而我们应该反思的是：在什么样的条件下的实现自我才是值得肯定的？曾经听到过一位前辈说课堂就是属于自己的试验场。试验固然是必要的，但这个试验中真的只有“自己”么？
自己的能力有限、悟性不高、所知更浅，但我知道，教师这个职业固然很辛苦，但学生不是“试验品”，教研不是“垫脚石”，课堂不是只有自己的“星工场”。
*文本教学中教师应该知道的
1、面对文本的客观态度
毋意，毋必，毋固，毋我
2、教学的排序：文本的语文知识、学生的接受过程、教师的感觉
教学设计一定要基于文本所呈现的语文知识，然后才是学生的接受过程，教师个人的感觉一定要减少到最小值，因为教师的教学的任务是在文本与学生之间搭设语文知识的桥梁。这个语文知识是客观稳定的内容（虽然目前的教材还很难做到），它不以人的意志为转移，所以教学时一定要从文本出发，向学生客观地呈现文本中所呈现的语文知识。不能以个人的主观解读感受代替客观的语文知识。因为个人的感受往往是独特的，也是片面的，如果在教学设计时过多地考虑个人感受，那么学生所能获得的大多只是教师的感受，而不是从文本中获得属于自己的感受。
3、关于误读
人有破坏的欲望，而且有破坏能力。有些人能从破坏中获得快感，正如褒姒听撕绢，晴雯玩撕扇，如果后者还涉及人际关系的作用，而前者恐怕只能从个人的愉悦出发——成为破坏的快感。
即便“误读”在所难免，也还有无意和有意的区别。无意的误读发现文本中的意外产生，在无准备的情况下，生出一种意外的情趣和理性的思考，当然是读者的一种生命建构，然而，这并不是单凭“我想”“我关注”就能获得的。有意的误读者不论文本说什么，心中早存在一个“破坏之”的愿望，而且在读之前已经存在着预期的快感收获。对有意的误读者来说，他不管对现成的价值是否存在，他只收获他的快感，并对这种方式痴迷不已。
4、戏为阅读绝句一首
百语千言集成章，作者真意费思量。
如若不通书者意，千创万见多是疮。
*语文学科的专业性建设可能还需要很久，但语文教师应该尽可能地专业起来。
*照着人家的意思写，是生存技能。照着自己的意思写，是生命需要。
*学习时从文字中体会别人的生命，成熟后从生命中迸发自己的文字。
*对话备份
fenglong88 ：
当一个读者阅读这些语言文字时，他所要做的正是要从静态的知识推导出那些动态的过程。而这期间作者如何转化，我们如何正确推导，都可以归结到语言文字的运用规律上。只有这样，我们才能把一种鲜活的语文教给学生——而不是现在这种“老师不得不教，但教者不知其旨；学生不得不学，但学者不知其益”的局面。
天涯101：
朝向“动态”、“鲜活”，是否就可以理解为必须要强调“阅读者个人的经验的参与”？
归结到“我们如何正确推导语言文字的运用规律”，是否就可以理解为“逐步形成具备个人语言特点的规律”？
如果是这样，语文教学面对的只有两个选择并会出现下面的情况：
1、只能面向运用语言的个体进行教学。因为个人的语言特点与经验总是与他人不同。这样，“运用规律”（共性的）如何提取？
2、因为是个体的经验参与，从诸多个体中提取运用的规律的“交集”是不是具备普遍性？在规律反作用于个体时，这个“运用规律”是否有能力指导具备独特经验的个体？
我的意思是，（1）和（2）在具体操作时，是此消彼长的关系，不可能同时----（1）中，照顾到每个个体独特性，使他们显著时，实际上就是证明普遍规律的不明晰。（2）中，“运用规律”明确显现或者普遍时，实际上就是个体独特性的程度的削弱。
fenglong88 ：
语言文字是一种共用的交流方式，所以不论如何强调“个人”，其实都无法离开群体的背景。那种纯粹的个体化的思考，只是一种静止式的切片放大。并不是真实的状态。
语言文字规律的运用不能给个体带来语言文字内容之外的更多的独特体验，因为，语言文字是人表达和表现的媒介，是人的感知的外化形式。它们所能提供的经验是有限的间接经验，与其期望从语言文字运用规律中获得独特的经验，倒不如努力追求独特的生活体验。因为，人生因生活经历而独特，而不因使用语言文字的规律而独特。简单地说，语言文字可以记录人生，但未必能塑造人生，人生要靠每个人自己塑造。
兄认为1和2是此消彼长，这只是看到二者之间抵触的部分，没有看到二者之间互相补充和促进的部分。想想太极图，可能会更有帮助。所以，当二者只有一个出现的时候，另一个貌似“缺席”，实则“在场”。
*狂轰乱炸式的文章，就是利用人脑记忆的有限性，用大量信息进行强制置入，这种方式就跟电脑病毒使电脑瘫痪的方式一样。
*在迷惘混沌的前提下，造神扮神的行为会很多，因为救世主的职位出现了空缺。而抢占这个位置是会有丰富回报的——即便掺和者也能有收益。所以，会涌现出或精神引领，或技术发明，或情怀至上等等一系列的“领军”人物。
*搞研究要像医生，循病问源，对症下药。
搞研究要像侦探，查根究底，弄清真相。
搞研究要像法官，依据判案，恰切量刑。
然而片面偏执，夸大其辞，臆想妄断却是语文论文中常见的弊病。
*阅读行为和阅读技能需要分清楚，学校里的语文教育是为了使学生尽快掌握后者，别把精力过多放在前者上。