黄小莲：“缺位”与“在场”：课程审议中的儿童
课程审议是近几年在幼儿园课程建设中常用的一种研修方式，它倡导针对幼儿园课程实践中的真问题通过集体审议的方式达成多主体暂时性共识进而做出决定，选择策略，解决问题。
在2020年开年因疫情宅家停学不停研的学习时间里变得“火热”起来。课程审议是什么？课程审议要不要？课程审议只是局限于课程开发而言吗......
本刊连线了学前教育界的一些高校学者和一线的园长、特级教师，请他们谈谈对幼儿园课程审议的看法，我们将以“课程审议大家谈”的栏目连续刊发系列文章，希望进一步厘清大家对幼儿园课程审议的认识。
课程的“好与不好”、“适不适宜”、“喜不喜欢”，儿童自己是最有发言权的。
虽然施瓦布建议课程审议的主体应该由园长、教师、儿童、课程专家、社区代表、家长等组成，儿童是课程审议主体之一，但在课程审议现场，儿童经常是缺位的。
我们把“为儿童的课程审议”当成了“有儿童的课程审议”（借鉴了刘宇《论“对儿童的研究”与“有儿童的研究”》观点）。所谓的“为儿童的课程审议”，就是“把诸如父母或儿童看护者、教师和教育工作者这样的代表提供的信息当作儿童课程体验的可靠信息。”
在课程审议中，园长、教师、家长成了儿童的代言人。儿童自己的课程体验是儿童与课程相互作用的结果，而成人对儿童课程体验的描述则是成人从自己的视点对儿童课程体验的一种“解释”。假如我们承认人们在解释任何事物时都有自己的“前理解”，那么我们就无法否认对儿童课程体验的解释不可避免地要受到成人前见的“污染”而失真。
也就是说，虽然课程审议聚焦“儿童”，强调儿童本位，但由园长、教师和家长的所“代”之言要视这些主体对儿童的理解程度，很多时候未必是儿童自己所“欲”之言。由园长和教师辛辛苦苦审议形成的课程，并不一定是儿童的最爱。
课程审议如何保证儿童在场？听得见儿童真实的声音？目前的课程审议采用的方式是嵌入“研儿童”环节，基于儿童视角，关注儿童生活经验、兴趣，主要依赖教师自身与儿童相处积累的实践经验和相关理论对儿童做出判断。当然也有很多幼儿园教师通过与幼儿的互动、观察幼儿的生活与游戏、记录幼儿的问题关注点了解儿童，这些都是非常可取的，也是需要继续加强的。
“有儿童的课程审议”需要引进诸如“马赛克方法”更好地“倾听”儿童的一百种语言。“马赛克方法”是指通过多种儿童能够参与的研究工具的使用来获取儿童的真实表达，每一种工具获取的信息都形成一片“马赛克”，将它们放在一起，就构成了有关儿童及其经验的完整图画，同时也形成了一个基于儿童视角对课程展开对话、反思和解释的基础。
在这个整合的基础上展开的审议能够使我们更好地理解儿童及其课程。马赛克方法除了倾听儿童，还是一个儿童和对儿童的成长负有责任的成人共同参与的，在倾听解释中共同反思儿童观点、建构意义的过程。
“马赛克方法”大体由三个环节构成：信息采集与生成；信息汇总与处理；结论反思及实践改造（苗曼《“马赛克方法”与幼儿教育改革》）。
有儿童的课程审议之马赛克方法的儿童信息采集及实践改造，可以采用“自下而上”的方式。
首先在班级层面，带班教师可以邀请儿童和家长直接参与审议，倾听儿童通过多感官“表达”喜欢什么样的游戏，喜欢什么样的游戏材料，喜欢什么样的故事等；倾听家长描述幼儿在家里爱玩什么玩具，爱看什么书，爱问什么问题……教师通过倾听儿童和家长的真实声音，在课程审议时充分吸收儿童的诉求生成项目活动，或者根据儿童的诉求调整主题。
年级层面的课程审议，需要带班教师把草根纪录的儿童诉求真实反馈，尽量规避教师所“代”之言非儿童所“欲”之言。通过不同班级教师的信息“互证”，可以更准确地把握基于同一年龄段儿童发展特点的“课程偏好”；通过年级组教师集体的实践智慧，既将儿童的诉求转化为可以付诸实践的年级“共性活动”，也保留尊重儿童个体的班本化“个性活动”。或者根据儿童的真实诉求将原有的课程主题进行适宜于本园和本年段儿童的改造。
园级层面的课程审议，园长和业务骨干根据本园课程的实际推进，基于儿童诉求对园本课程进行不断地完善和优化，同时以国家和地方课程政策为指南，及时把脉园本课程的行进方向，保证幼儿园课程质量。
为了确保课程审议中的儿童是在场的，是“鲜活”的而不是“概念化”或者“失真”的，也需要园长和业务骨干下沉到班级审议，与儿童“面对面”；参与年级审议，与教师“面对面”；通过调查家长，与家长“面对面”。通过园长、教师、家长多主体从不同角度倾听、记录、解读儿童多元的真实表达，多路径贡献“马赛克”，可以减少一个成人去理解儿童时带来的片面性与局限性或者对儿童的“误读”。
有研究指出（赵南《理解儿童的前提：承认儿童的不可完全被理解》）：从儿童立场出发，教师应尽力理解儿童，然而儿童作为人的无限复杂性及其发展阶段的尚未展开与发展水平的限制决定了儿童不可能被教师完全理解；同时教师作为人的有限性也决定了教师无法达到对儿童的完全理解，这意味着教师理解儿童是一个只有起点而无终点的过程，需要教师持续努力，并对理解结果持审慎态度，对可能出现理解错误或偏差，陷入以熟悉为理解、以有关儿童发展的科学理论为依据的盲目自信保持高度警觉。
课程审议为降低这方面的风险提供了一种机制。
“众人拾柴火焰高”，在一个民主的课程集体审议生态系统中，不同主体的“交互”声音有助于教师看到更真实的儿童图景，更全面地理解儿童。只有承认儿童不可被完全理解，教师关于儿童的理解才有可能是完整的，并沿着符合儿童真实的正确方向真正推进。
儿童非任何科学理论与教师理解可以完全限定，教师应始终关注真实的儿童，在课程审议中避免主观地“臆想儿童”。也正是因为儿童的不可完全被理解，需要教师在课程推进中不断地观察儿童，根据儿童在课程中的真实表现，不断对课程进行审议，通过与幼儿园课程指导用书编写者对话，与同行对话，与园长对话，与家长对话，与儿童对话，走近更真实的儿童。以此促进幼儿园课程指导用书编写者和教师、园长和教师、家长和教师、教师和儿童的视域融合，使课程真正适宜儿童。