良心的难题

良心的难题

作者：李广生

经常有人说“教师干的是良心活”，教育内外的人都这么说。但是，何为“良心”？这个问题似乎没有那么多人思考过。于是导致这样一种奇怪的现象：你说你的良心，我说我的良心，也许是相差甚远甚至背道而驰的良心，但并不妨碍彼此都以“良心”自居。不得不承认，“良心”已经成为一些人的挡箭牌，躲在后面的其实是见不得光的私心。

在教育界内部，大多数人把“良心”和不辞辛苦划等号。必须要指出的是，任劳任怨和兢兢业业只是“良心”的显性部分，是冰山一角，并不能从本质上代表“良心”。特别是教师这个职业，如果缺乏对教育的深刻洞察，如果缺少对生命的深切关注，越是兢兢业业造成的危害越大。

教学目标，我多次谈到这个话题，它之所以重要是因为我们把教学视为有目的的活动。课堂教学与孩子在社会、家庭等开放环境中进行的学习不同，它是有计划、有组织、有目的的学习活动。教学目标则体现了课堂教学的目的性。但是，仅仅考虑目的性是远远不够的，必须还要关注到教学的另一个至关重要的维度，即教学的合理性。也就是说教学目标不仅要凸显目的性，更要保证合理性，在一定程度上，合理性是目的性的前提和基础。“教什么”指向教学的目的性，“为什么教”和“为谁教”则聚焦教学的合理性。

前面提到的布卢姆很早便关注到这个问题，在他领导教育目标分类研究的起始阶段就提出合理性的问题。遗憾的是在他设计的近乎完美的框架中，却没有给合理性留出空间。或许他认为这不是自己应该关注的问题。就像很多教师一样，只管教，完成教学任务，却从来不想为什么要教这些。

需要提及另一个美国人，他叫加涅，他提出的学习的条件理论以及教学设计原理被视为经典，广为人知，影响深远。到目前为止，教育界对学习的解释大多脱胎于他对学习的定义：学习是指人的心理倾向和能力的变化，这种变化要能持续一段时间，而且不能把这种变化简单地归结于生长过程。

“学习本身是一种内部过程，是无法测量的。要了解学习是否发生过，只能根据学生在学习前后行为表现的变化才能推断出来。这种行为变化常常是指从事某项任务的能力的增长，但也可能包括态度、兴趣或价值观等方面(即心理倾向)的变化”。正如加涅自己所言，这好像是行为主义的观点，因为行为主义一直强调意识看不见、摸不着、无从把握，没必要在这个黑箱里浪费精力，通过行为便可以洞察一切，学习不过就是刺激与反应的直接联接。但加涅并不认为自己是行为主义者。而且加涅指出，学习引发的变化不只是短暂的，必须能够持续一段时间。再者，这种变化与因身体成长或成熟而引起的变化是有区别的。这又与皮亚杰的观点相左，后面我们会提到这位建构主义大师，和他提出的具有开创性的也是饱受争议的儿童认知发展阶段理论。无论认可他还是反对他的人，对这一理论都高度重视。

布卢姆、加涅以及他们的追随者，还有受他们启发提出各种分类框架的人，均把目光锁定在结果上。他们所倡导的教学可以说都是结果导向的教学。先预设一个具体而明确的学习结果（布卢姆称之为目标），再依据这个结果的性质、特点及要求安排教学过程，以保证结果的出现。在《追求理解的教学设计》这本书里，把这一思路表达的清清楚楚。

问题恰恰出在这——结果！学习结果的不确定性是每个教师的真切感受。中国有句古话“师傅领进门，修行靠个人”，说的就是这种现象。结果能否预设、能够在多大程度上预设、真的需要预设吗，等等问题，不仅对教育理论提出挑战，也对教师对教育的理解和追求提出挑战。

我们都说自己是有“良心”的教师，我们干的是“良心活”，但是，我们的“良心”是依附于结果还是指向过程？