讲台上的抉择

讲台上的抉择

作者：李广生

一位教师，站到讲台上，手里握着教材，眼睛望着学生，即将开始他的教学 。很少有人意识到，此时此刻他正在做出一个抉择：是把教材里的知识传授给眼前的学生，还是带领眼前的学生学习教材里的知识。由此诞生了表面上可能没有区别但本质上截然不同的两种课堂：一是以知识为中心的课堂，一是以学生为中心的课堂。教学改革，特别是以政府名义推进伴随着行政压力的教学改革，让很多教师把目光投向了学生。遗憾的是仅仅把目光聚焦于学生，而心里装的依然是知识。

课堂因“课”而存在，这一观念根深蒂固。很多人认为，没有了“课”以及组成“课”的自成体系的知识，课堂也就失去了存在的意义和价值。事实上还有一个更重要的原因，关于知识的研究人类积累了丰富的经验，总结出了很多原理和原则以及具体的方法和工具。而关于人的研究，与之相比就显得那么模糊、难以把握。教知识，有理论指导、有工具支持、有规律可循，相对容易一些；教学生或教学习，面临着无法克服的难题，因为每个孩子都是那么的不同，哪怕是同卵双胞胎，长得一模一样，但智力、兴趣等都可能存在巨大差异，必将成为两个完全不同的人。怎么教？所以还是教知识吧——很多教师是这样想的，也是这样做的。

美国心理学家华生在《行为主义》一书中写道：“给我一打健康的婴儿，一个由我支配的特殊环境，让我在这个环境里养育他们，我可担保，任意选择一个，不论他父母的才干、倾向、爱好如何，他父母的职业及种族如何，我都可以按照我的意愿把他们训练成为任何一种人物——医生、律师、艺术家、大商人，甚至乞丐或强盗。”如果你是一名教师，会不会觉得华生过于狂妄或理想化，但实际上你的心里也许就住着一位“华生”。我们往往把学生当成学习的机器，可以通过知识对他们进行改造。

对于知识的研究，西方教育理论家做出了巨大贡献。可以这样说，我们现在应用的关于知识的知识全部来自西方，关于知识教学的理论和方法，也明显依赖于西方。前面提到的西方的继承了笛卡尔传统的分解的思维方式依然统治着我们今天的课堂。

布卢姆，这个美国人的名字很多教师都熟悉，因为他开创了教学目标分类学，提出了掌握学习理论。布卢姆认为只要给足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的内容都可以达到掌握的程度（通常能达到完成80%—90%的评价项目）。学生学习能力的差异不能决定他能否学习要学的内容和学习的好坏，而只能决定他将要花多少时间才能达到该内容的掌握程度。换句话说学习能力强的学习者可以在较短的时间内达到对该内容的掌握水平，而学习能力差的学习者则要花较长的时间才能达到同样的掌握程度。

掌握学习理论建立在对教学目标精雕细琢的基础上（后面我会谈到他如何像雕琢一件艺术品一样设计教学目标）。因为所谓的掌握就是学生通过学习后达成当初设定的教学目标，而且是通过相应的评价项目以实证的方式表明学生达成了目标。在这里目标被定为结果，可评估、可测量的学习之后的结果。由此可见，教学目标和测量评价是掌握学习理论的核心。因为没有具体的目标和有效的测量，掌握就是一句空话。

布卢姆带领他的团队首先对知识进行分类，最新修订版把知识分为四大目类：1.事实性知识，2.概念性知识，3.程序性知识，4.反省认知。他们认为学生所学的包含在各个学科的知识，每一个具体的知识点，都可以纳入到这四类知识的框架中。对教师来说，教什么的问题解决了。

然后，他们又对教到什么程度进行更为精细的划分。首先，他们把认知过程由浅到深分成六个层次：1.记忆，2.理解，3.应用，4.分析，5.评价，6.创造。其次，他们对每一个层次进行进一步的分解，形成共十八个亚类，分别是：记忆之下有再认和回忆，理解之下有解释、举例、分类、概要、推论、比较和说明，应用之下有执行和实施，分析之下有区分、组织和归属，评价之下有核查和评判，创造之下有创新、计划和重构。

四类知识和六类认知（或十八种认知亚类）构成一个表，里面有24个或72个单元格，学生所学的每个知识以及掌握的程度，都可以在这张表上找到对应的单元格。教学目标因此而变得具体而明确，教学和评价因此变得轻松了。教到什么程度的问题也解决了，剩下就是怎么教了。

应该说这是个近乎完美的框架设计，好像把教学的所有问题都解决了。教师如果能熟练掌握这个框架，每节课的教学都依据这个框架进行计划、组织和实施，“掌握”就真的没有问题。但来自教学一线的报告却显示，它并没有那么神奇。目标教学在国内也曾红火过一段时间，但最终黯然退场。

如此完美的框架为何没有对课堂产生革命性的影响呢？很重要的一个原因，是他们忽视了教学的对象是活生生的人，而不是学习的机器。就像文章的开头所说的那样，讲台上教师面临着抉择，教知识还是教学生。