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教师职业认同是个体从自身的经历中逐渐发展、确认自我角色的过程，对教师教育和教师专业发展有积极的意义。而课堂教学文化是在长期的课堂教学活动中形成的，是师生共同自觉遵循和奉行的课堂精神、教学理念和教学行为。
美国南伊利诺伊大学爱德华兹维尔分校的“教育概论”课程是教育专业大一学生的必修课，也是他们迈入教师职业的“第一课”。该课程从课堂教学的活动与讨论入手，既是教育专业学生的教学范例，又潜移默化地使他们形成对教师职业的认同感。
认知
从问题中了解教师职业
“我要不要成为教师？”
课程开始时，主讲教师首先让学生直面一个现实的问题。围绕这一话题，教师结合《美国教师》教材阅读相关背景文献，引导学生围绕“教师作为一种职业”，从“教师工作的优势”“教学工作的学术性”“教育部门对教师工作的要求”等方面对美国教师的职业地位、专业发展、专业权利、绩效薪酬等方面进行了解和思考。
例如，针对“教师作为一种职业，何以让自己安身立命”的薪酬问题开设专题讨论，比较教师与其他职业薪酬的差距，比较不同学历教师的薪酬，访谈相关政策部门，特别是地方和州立学校委员以及其他影响教师薪酬的相关人士等，分析影响教师绩效工资的主要因素，为学习者展示一个真实的教师职业图景。之所以由此开始，其目的在于让未来的教师认识并思考美国教师遇到的现实问题与困境，以避免理想主义与过度承诺在教师们遇到过低工资、艰苦环境、教师技能以及教师教育等问题时，他们不会理想破灭。
这种基于现实的对教师职业的全面认知与客观评估，是以诚实的态度全方位、多角度地认识教师作为未来的职业选择。与此同时，在客观评估教师职业特性的同时，鼓励学习者通过相关教师协会组织共同寻求解决问题的途径，而这些组织的宗旨与目标也是将教师职业作为一种专业来发展。
升华
在思考中确立个人教育哲学
“为什么选择教师职业？”
这是开启教师教育学习旅程的原点动力。在课堂中，主讲教师鼓励学生进行每周一次的个人教育哲学叙事。学生可以从家庭生活、实习经历、高中生活、喜欢的老师等任何一段记忆中寻找自己选择教师职业的初衷。
“我喜欢学习，所以选择做老师。”“我喜欢我的老师，我希望像他们一样，激发孩子的丰富想象力，让孩子成为他们自己。”“一次人生遭遇的意外重病，让我认识到一生要从事自己心底真正喜欢的职业。”学生们纷纷发言。
一位女生在课堂中写下了这样一段经历：“在我的生活中，我一直被孩子包围。不论是家里的亲戚或者邻居家的孩子，他们总让我感到心烦。所以我在生活中尽量避免从事任何与孩子有关的事情。直到今年夏天，当我最大的激情与我最坏的‘敌人’相遇，我改变了这一想法。我用4周的时间，教一组8—13岁的孩子学游泳。他们让我对儿童有了全新的认识，颠覆了我已有的观点和想法。也因为这一段经历，我愿意以教师作为我追随的职业。”
从个人成长故事，思考我是谁、我要做怎样的人、我为什么选择做教师等原点问题，审视与思考自己未来职业的选择，这种持续的课堂活动，让学生们教育信念的火种悄然勃发。
与此同时，教师鼓励学生明确自己的选择，并确立个人的教育哲学。例如，教师在课堂中组织学生讨论个人能力模型——自我意识、自我管理、社会技能、动机偏好；讨论如何感知情感、运用情感、理解情感、管理情感等。通过问卷评测，让学生了解自己在教学风格上是学生本位、学科本位、社会本位，还是兼而有之。
接下来，教师再通过每个学生人生中真实事件与独特经历的回溯和再现，引导学生进一步思考，为什么想成为一名教师，你能给教学带来什么，你认为什么是最重要的，你将如何去追随它，你如何评估自身优势与局限，你打算通过什么样的学习去克服和弥补这些不足。
通过个人经历叙述，学生反观生命历程，寻找关键事件，呈现实物作品，筛选案例细节；通过讲述自己的人生故事，反思自己选择成为教师的内在动因。教师还建议学习者将相关材料信息收入个人档案袋，以更好地记录自己、理解自己、选择自己。
通过个人哲学的自我审思，试图建立每个学生对自身经历和经验的悉心评估。学生通过个人的教育哲学，分享“我的教学历程”“我的困惑焦虑”“我的教学期待”“我的努力渴望”。教育专业师生在这些真实事件的回溯中，重新认知对教育教学的已有观点，产生共情与共鸣。学生在所叙述的真实事件中反观自我的价值取向，即教师专业的和个人的教育哲学，并以“价值引领”促进学习者作为未来教师的“自我构建”。
内化
从实践中形成责任担当
教师教育中的教学方式应指向学习者对内在自我的认知。自我是有待开发的资源，是有待实现的潜能。教师教育的一项重要宗旨是培养具有反思力的教师。如果单纯沉迷于“教师经验积累多了，自然就成为好老师了”这样的观念，教师教育永远难逃“理论与实践脱节”的泥沼。
在美国南伊利诺伊大学爱德华兹维尔分校的“教育概论”课程学习中，教师还通过大量课堂活动和课外作业，围绕“学校与社会”“面向21世纪的关键问题”两大模块，开展对美国教育历史、教育理论、教育政策、性别种族教育问题、公立私立学校问题等多领域内容的学习。在这些直面现实的社会教育问题探讨中，引领每一个准教师成为教育改良和社会变革的思考者、参与者和推动者。
例如，学习者通过梳理美国私立初等和中等教育的四个主要部门，罗马天主教学校、其他宗教学校、独立学校以及家庭学校，解析美国私立教育的多样性。教师引导学习者着重分析政府监管下的教育选择，探讨未来关于私立教育、公立教育的前景以及政府放松监管给教育带来的影响。在课堂中，教师鼓励学习者从社会发展的视角认识教育、反思学校，在分析中形成自己的观点和见识，并有逻辑性地呈现各种观点的脉络。
又如，讨论分析当前美国社会中社会经济地位对学生有怎样的影响，家庭、社区和社会对学生有怎样的影响，种族对学生的影响如何，健康问题（如药物滥用、儿童肥胖、自杀、性相关的问题以及其他危险行为）对学生的影响如何，欺凌、盗窃等对学生造成了怎样的影响，旷课、辍学对美国青少年有什么样的影响，引导学生像社会学家一样深度思考，关注社会真实问题、难点问题，在整个社会改革的视野下，增强对教育工作全面深度的体认，将每一位未来美国教师培养成为实践的思考者和思考的实践者。
现实问题和矛盾冲突，能够调动学习者的认知、情意、精神的自我能量，在已有的教师认知图式中，重组个人经验，培育对教师职业的深层体会与深度认同。通过讨论，美国的教师教育充分开掘每一位学习者自身的天资、各自的优长，引导学习者在书写自我、反观自我的过程中认同自我并完善自我，使其过去的知识变得更具有意义。
认同
重构教育者的职业路径
美国教师教育课堂所彰显的关注学习者作为一个教师的“我是谁”内生式课堂文化，将内在自我作为教师发展的发起者、推进者和激励者。引领学习者自主建构对教师身份的认同，需要相应的教师教育课程设计从外在走向内里，从每一位学习者的内在生活世界着眼，从改变学习者自身的内在经验入手。
建立和重构教师的职业认知更需要教师教育课程从单一的实体思维转向多维的关系思维，在真实的教育情境中，完善教师与自我的关系，重塑教师与他者的关系，创新教师个体与真实世界的互动关系。在学习者自我的认识与重构中，认识并理解“过去的我”和“现在的我”，以找到重构教育者自我的路径。
构筑“知、情、意、行”四方联动的教师培养课程体系，是统一的过程与内容。我国师范生培养往往注重“知”和“行”层面，将“知”通常理解为告诉一些知识，培养一些技能，缺乏将二者有机连接的情意环节。而“情”和“意”，必然是在情景、体验、参与、感悟中逐步形成和建立的。如果离开了“情”和“意”的改善，“知”与“行”的脱离也就成为必然。
作为未来教师的学习主题，教师到底应当学习什么？如何保持这种学习在职前、职后的一体化可持续发展？教师必须具备何种知识、能力与价值观？对这些问题的回答，必须回归真实情境的教师教育，去除教师职业的神话性质。例如美国教育专业的课堂，将各种真实信息放置于社会发展的进程，以多元的视角，帮助学生去质疑熟知的现象，用真实的素材挑战学生对教师世界的理解与感知。在真实或拟真的学习情境中，开展富有挑战的真实性学习任务，满足学习者由内生发的教师群体归属感、个体成就感和职业认同感。
（作者单位：西北师范大学教育学院。本文系该校研究生培养与课程改革项目[2018KGLX01002]成果）
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