关于“教”的反思
关于教的反思
随着教育改革的深入，各种各样的教学法走进校园。一线教师对“程序”表现出令人奇怪的自相矛盾的态度。首先，他们“热爱程序”。面对一种新的教学法，他们首先要问的是：如何操作、分成几个步骤、包括哪些环节、每个步骤或环节的具体要求是什么？步骤和环节越是具体，越具有可操作性。倘若这种教学法没有具体的步骤和环节，他们便认为这种教学法太“虚”，不实用。其次，他们“痛恨程序”。如果某种教学法作用于自己的教学，他们便认为具体的步骤和环节是对自己的束缚，限制了教师的自主性和创造性。步骤和环节越是具体，反对的声音越强烈，越是认为这种教学法太“死”，还是不实用。这一令人奇怪的自相矛盾的态度从何而来呢？以笔者之浅见，其根源在于教师专业化与教学技术化的冲突。教师专业化运动导致教师产生强烈的专业自主权的诉求；教学技术化运动又使教学走向程序化、模式化，从而制约教师专业自主权的发挥。出于操作性考虑，教师“热爱程序”，出于自主性诉求，教师“痛恨程序”。于是，教学法陷入一个非常尴尬的境地：没有具体程序的教学法被教师视为不实用；有了严格程序的教学法还被教师视为不实用。如何突围这一困境？笔者认为，如果仅仅在“教学有法”和“教无定法”这个层面上思辨，永远也不会找到答案，而且会越陷越深。跳出教的具体内容和方法，关注教的价值和文化意蕴，将有助于教师找到突破口，走出盲目性和机械性的误区。“教什么”，是教师对教学内容的选择；“怎么教”，是教师对教学方式的选取。我一直以来宣扬一个观点：教什么决定怎么教。随着思考的深入，我发现自己的局限性正在于“教什么”。很多教师正是因为在“教什么”上存在迷茫和困惑，才导致“怎么教”时的盲目和随意。“教什么”由谁说了算？——教材？课标？教参？专家？领导？教研员？以上所举，均有“教什么”的发言权，但是他们都不是具体的教的行为的实施者。教的行为的实施者——一线教师，对这一问题的回答，才具有决定性作用。遗憾的是，一线教师常常在这个问题面前止步，把决定“教什么”的权利，轻易地交给教材、课标、教参、专家、领导、教研员。既然“教什么”是被动的，那么“怎么教”则必然是盲目的、随意的。一线教师为何在“教什么”这个问题前止步？一个很重要的原因是，长期以来，由于各种各样的原因，让我们忽视了教育的价值和文化意蕴。也就是说，在“教什么”之前，还有一个更加重要的问题，也是一个价值问题，那就是“为什么教”。如果我们沿着这个价值问题思索，多追问自己几次“为什么教”，教学的境界便会豁然开朗，那些曾困扰我们的“教什么”的问题，也许就不算问题了。教师的专业自主性，更多的体现于“为什么教”。“为什么教”决定“教什么”，“教什么”决定“怎么教”。一味的在“怎么教”上面琢磨，必然导致教学走向技术化，使教师的专业性降低。加拿大学者马科斯.范梅南，在他的那本经典著作《教学机智——教育智慧的意蕴》一书的英文版序言中，曾这样说：有人可能学了了所有的课程开发方法和所有的教学技术，却依然是一个拙劣的老师。他依此强调“实践和反思”在教育教学工作和教师专业发展中的重要性。脱离具体的教学情景、教学内容和教学对象而谈论教育教学，是毫无价值的，说的都是空话；而好教师是如何造就的呢？“培训”的作用十分有限，“打造”也只是个美丽的谎言，基于实践的反思才是积累教育智慧、促进教师发展的有效途径.目前我国基础教育领域的教学改革，依然被一种二元对立、非此即彼的思维方式控制着，把“教”与“学”作为对立的两个方面，在谁先谁后上大做文章，强化“学”的重要性的同时，低估甚至牺牲“教”的价值。教学方式转变之所以难，其根本原因并不在于“教”的太多，而在于“教”的太浅，即：对“教”的意义理解不深，对“教”与“学”有机统一的整体关系没有清晰完整的认识。笔者在《为什么教》一文中指出：在“教什么”之前，还有一个更加重要的问题，也是一个价值问题，那就是“为什么教”。如果我们沿着这个价值问题思索，多追问自己几次“为什么教”，教学的境界便会豁然开朗，那些曾困扰我们的“教什么”的问题，也许就不算问题。在《课堂的逻辑起点》一文中，笔者进一步指出：“为什么教”是课堂教学的逻辑起点。教师对这一问题的思考和回答，就构成了教师教学理念的“底色”，成为教师确定教学内容、选择教学方式的基本依据。告诉教师“为什么教”是徒劳的，观念与理论的灌输对教师的作用微乎其微，但这并不意味着引导教师思考这一问题是无意义的。唤醒教师自主发展意识，促进教师主动反思，要从引导教师思考这一问题入手。“教”的意蕴何在？以下三个维度的反思也许会给处于迷茫的但愿意担当教育责任的教师一点启示。“教”的价值意蕴。如果把“教”与“学”视为一个整体的话，判断“教”的价值则不能把“学”排除在外，就像衡量“学”的效果也不能脱离对“教”的评价一样。或是可以这样理解：“教”的价值通过“学”来体现，“学”的效果通过“教”来保障。有观点认为“教的目的是引发学”。这一观点还是把“教”与“学”割裂，牺牲“教”而成就“学”。既然“教的目的是引发学”，倘若“学”自然发生了，那么“教”岂不是没有存在的价值？“教”与“学”是有机统一的整体，真正的“学”不可能脱离真正的“教”而独立存在或进行。所谓真正的“学”指的是有计划、有目的、有系统的、规范性的学习，而不是盲目的、随机的、自发的学习。“教”的文化意蕴。从国际视域看课堂教学，东方和西方不一样、亚洲和欧洲不一样、中国和美国不一样，文化差异在其中发挥着重要作用。正如日本学者佐藤学所言：在亚洲，小学课堂热闹闹，中学课堂静悄悄；在欧洲正好相反，小学课堂静悄悄，中学课堂热闹闹。教学是一种文化的存在，“教”是一种文化的实践。在课堂文化愈加受到关注的今天，坐在课堂里的学生是来自不同社会阶层、不同地域家庭、不同文化背景的群体，“教”的文化意蕴更值得教师反思。“教”的伦理意蕴。为谁而教、面向谁而教、弱势群体如何保护、天才儿童如何发展，这些问题构成“教”的伦理。在课堂教学过程中，教师“教”的伦理观无时无刻不在发挥着作用，并且潜移默化但深刻的影响着儿童如何处理与同伴的关系、与权威的关系、与社会的关系。“教”的意蕴是丰富的、深刻的，以上三个维度仅是笔者个人的一点感受。对“教”的意蕴的理解越是丰富，教育教学实践的境界越是开阔。
