马健生 陈元龙：学前教育小学化:困惑与澄清——基于“儿童发展中心”的分析
学前教育小学化:困惑与澄清——基于“儿童发展中心”的分析
马健生 陈元龙
北京师范大学教育学部
摘要：学前教育小学化是当前我国学前教育领域亟待解决的问题, 引起社会广泛关注。但是, 学术研究和政策治理实践中的误解误用, 导致学前教育实践无所适从, 甚至影响到幼儿园教育工作的开展。将“学前教育小学化”与国外使用的schoolification进行比较发现, “学前教育小学化”的概念命名缺少逻辑检验, 概念内涵模糊不清。厘清小学化概念, 需要“悬置”相关价值判断, 明确概念的事实描述。“小学化”的价值判断涉及学前教育功能, 但是目前学前教育功能的争论不断, 学前教育实践中的功能定位摇摆不定。从“儿童发展中心”观点看, 将儿童发展置于中心地位, 有利于密切儿童与其他教育因素的联系, 引导学前教育尊重儿童成长规律, 保障儿童健康, 促进儿童发展。结合早期教育的国际趋势以及国内外学前教育功能定位的差异来看, 小学“零起点教学”是一个充满歧义的议题, 引发了幼小衔接面临家长质疑和幼儿园困惑的双重挑战, 亟需树立“儿童发展中心”立场才能成功应对。
关键词：学前教育小学化; 学前教育功能; 幼小衔接; “儿童发展中心”;
基金：北京市社会科学基金重大项目“国际大都市基础教育质量比较研究” (17ZDA18);
原文引用请下载：马健生,陈元龙.学前教育小学化:困惑与澄清——基于“儿童发展中心”的分析[J].北京师范大学学报(社会科学版),2019(04):5-14.
学前教育小学化, 是教育学界频繁探讨、研究的主题, 也是备受社会各界广泛关注的话题。这个概念的产生, 是由于学前教育领域出现的一些乱象:学前教育注重知识记忆和技能训练, 教育内容涉及拼音、识字、计算等课程, 教育方式以课堂教学为主, 减少儿童游戏活动时间, 并且以考试和分数作为评价手段和标准。这些现象影响幼儿身心正常生长, 损害幼儿大脑发育;违背幼儿学习特点和规律, 容易产生厌学情绪;束缚幼儿的快乐天性, 压抑幼儿的个性发展。因此, 政府和学界以“学前教育小学化”命名这些现象, 并给予负面的价值判断。此后, 政府出台相关政策治理“学前教育小学化”, 规定“严禁教授小学课程内容”、“纠正小学化教育方式”、“整治小学化教育环境”以及“小学坚持零起点教学”等治理任务①。
虽然国家政策出台引起社会广泛关注, 但政策治理效果不佳。一方面, 小学“零起点教学”引起家长们对教育起点落后的焦虑, 担心孩子“输在起跑线上”;另一方面, “小学化”概念的误读误用引起社会情绪化反应, 使幼儿园教育实践面临无所适从的困境。因此, 教育实践迫切需要回答“学前教育小学化”到底指的是什么?面对儿童健康、成长和发展需求, 学前教育的功能应该如何定位?在小学“零起点教学”背景下, 幼小衔接教育将如何开展?
一、学前教育小学化的命名和内涵:困惑与澄清
“学前教育小学化”已经成为学前教育界耳熟能详的词语, 无论是专家学者还是一线教师似乎都默认这个概念的内涵。当我们试图分析学前教育小学化, 明确概念的具体指向时, 往往会陷入困惑而不知所措的状态。为此, 我们有必要从“学前教育小学化”命名入手, 分析概念命名是否合乎逻辑, 然后通过对“学前教育小学化”与国外使用的概念“schoolification”进行比较, 厘清“学前教育小学化”的概念内涵及其指向。
(一) 困惑:“学前教育小学化”内涵模糊不清
索绪尔认为, 任何语言符号都是由“能指”和“所指”构成的, “能指”指语言的声音形象, “所指”指语言所反映的事物的概念。能指与所指对立统一的关系, 恰如概念命名与内涵的关系。因此, 从概念命名和使用的角度分析“学前教育小学化”的能指, 并具体探究其所指, 为我们理解概念内涵提供了参考视角。
从命名逻辑来看, “学前教育”是我国基础教育体制中的一个教育阶段, 而“小学”是儿童接受初等教育的机构, “学前教育”和“小学”是两个不同类型的概念, 彼此之间并不对应, 难以形成修饰关系。根据概念的对应关系, “学前教育小学化”表述为“学前教育小学教育化”或“幼儿园小学化”或许更为合适。从概念使用来看, 通过分析政策文本和学术论文发现, “学前教育小学化”、“幼儿教育小学化”、“幼儿园教育小学化”、“幼儿园小学化”等概念常常混用。虽然在表述上略有差异, 但它们都表明学前教育实践具有小学教育倾向, 并且这些概念具有价值判定意味与负面化倾向。综上所述, “学前教育小学化”并非规范的书面化表述, 而是约定俗成的口语化概念。概念命名缺乏必要的逻辑检验, 而且概念混用情况比较普遍。
既然概念命名缺乏逻辑检验, 那么“学前教育小学化”的概念内涵是否清晰?通过文献检索和政策梳理发现, 虽然“学前教育小学化”在研究文献和政策文本中频繁出现, 但其内涵并未得到明确阐释。目前学术文献关于“学前教育小学化”的定义大多是描述性定义, 主要通过描述“小学化”的表现来界定内涵, 主要集中于教育内容、教育方式和教育评价等方面。但是, 当我们深入分析概念指向, 就会发现一些问题。
首先, “小学化”教育内容的判断缺少明确的依据。换言之, 如何判断哪些内容属于“小学化”内容, 其判断依据是什么?这是一个需要明确的问题。虽然“小学化”教育内容指向小学课程内容, 但是这种指向主要是经验判断, 缺少明确的评判依据, 无法证明这些教育内容 (往往涉及的是小学一年级内容) 不能在幼儿园阶段 (如幼儿园大班) 学习, 因此容易导致“小学化”内容的泛化。
其次, “小学化”教育方式的判断比较片面。“小学化”教育方式指向“课堂教学”, “注入式教育”, “灌输式教学”, “以机械背诵、记忆、抄写、计算等方式进行知识技能性强化训练”等。虽然课堂教学是小学教育的主要方式, 但除此之外, 还有探究式教学等其他方式, 以“课堂教学”代替小学教育方式是否以偏概全?而且注入式教育、灌输式教学在小学阶段, 已经被认为是不符合教育规律的表现, 在小学阶段也不应该使用。既然如此, 怎么能将这些教育方式冠以“小学化”之名?可见, 目前对于教育方式的认识比较固化, 不符合现实情况。
最后, “小学化”指向较少涉及教育评价。虽然一些学者在论述小学化表现时曾涉及教育评价, 但他们并没有予以深入探究。与小学教育评价相比, 学前教育的评价方式更加直观, 评价标准也更加宽松, 注重培养儿童的学习兴趣, 而非关注儿童对知识的掌握程度。但是, 学前教育实践采取小学的评价方式和评价标准, 对儿童发展造成了不利影响, 却没有引起足够的关注。就评价功能而言, 教育评价的方式及标准对教育内容和教育方式的选择具有重要的导向功能。可见, 目前对教育评价的关注不足, 没有切中“小学化”的关键。
综上所述, 通过分析学前教育小学化的命名逻辑、概念使用以及具体指向, 发现概念内涵存在模糊不清之处。为了化解学前教育实践中的困惑, 我们有必要对学前教育小学化的内涵予以澄清。
(二) 澄清:“学前教育小学化”的事实描述需要摆脱价值判断的干扰
如索绪尔所言, 某个特定的能指和某个特定的所指的联系并非必然, 而是约定俗成的。与我国不同, 国外研究者将类似“小学化”的现象命名为“schoolification”。虽然“学前教育小学化”和“schoolification”的命名不同, 但它们指向共同的教育现象, 因此了解它们的所指, 有利于我们澄清“学前教育小学化”内涵模糊的原因。
考察国外关于schoolification的研究, 可以发现国外研究组织和学者围绕这个主题开展的研究数量丰富, 近20年来这种现象在全球范围都有强化的趋势 (1) 。2006年, OECD发布《强势开端Ⅱ:早期儿童教育和保育》 (Starting StrongⅡ: Early Childhood Education and Care) , 报告明确将schoolification表述为“早期儿童教育和保育采取与小学教育相关的教学实践, 为儿童做好过渡准备”。而且, 从概念命名来看, “schoolification”是派生词, 是根据语法规则派生的词汇, 命名并不存在逻辑问题。从概念使用来看, 国外研究文献中“schoolification”与“academic early education”或“academisation of early childhood education”也常常作为同义语使用。
此外, 国外相关研究表明schoolification指向的范围比较广泛, 包括教育目标、教育方式、教育内容等方面。在教育目标方面, schoolification旨在“强调从成人那里获取特定早期认知技能和知识, 而非关注广泛发展性目标” (2) 。此外, 有学者认为schoolification与入学准备 (school readiness) 有关, 其目标在于为儿童未来的学校教育做准备, 重视发展儿童的读写、计算等学业能力 (3) 。在教育内容和教育方式方面, schoolification重视正式教学活动;减少自由游戏时间;更加关注读写和数学等核心科目;采取与年长儿童相适应的教学实践 (4) 。更有学者直接指出schoolification表明自由游戏和玩中学不再被视为获取知识的合适路径, 与这些教学实践相伴的是, 自发游戏、创造力和关系构建在价值观中的削减 (5) 。可见, 国外关于schoolification的研究更加注重对早期幼儿教育目标、内容和方式的事实描述, 而非简单地对这种现象作出价值判断。
任何一个概念都需要经历事实描述和价值判断的过程, 学前教育小学化也不例外。事实描述说明“是什么”, 是一种客观的描述, 力求清楚明确。价值判断说明“是好还是坏”, 是一种主观的评判, 尤其需要谨慎。“学前教育小学化”描述了学前教育领域存在的现象, 但在事实描述过程中, 掺杂了负面化的价值判断。事实描述与价值判断混淆既导致概念所指不明, 概念内涵模糊不清, 又引发社会情绪化反应, 导致学前教育实践的无所适从。比如对于“小学化”内容的负面判断, 限制了幼儿园教育实践, 尤其是教学内容的选择, 与之相关的内容都成为教学实践不能触及的“禁区”, 然而这些内容可能是儿童发展所必需的知识基础;对于背诵、记忆、抄写、计算等冠以“机械”一词, 使这些基本学习手段具有负面化倾向, 可能导致幼儿园教育的关注点出现偏差, 反而忽视了对儿童基本学习方式的培养。可见, “学前教育小学化”还只是一个日常话语, 而非学术话语。关于学前教育小学化的研究仍然是日常经验的聚合, 尚未经过严格的理论提升。
虽然“学前教育小学化”描述的是学前教育领域的现象, 但其中包含了我们对于儿童的认识以及对于学前教育内容、方式和评价的观点, 其实质是学龄前儿童及其所受教育之间是否合适的问题。因此, 在澄清“小学化”概念内涵之前, 我们需要重新认识儿童。关于儿童, 我们已经习惯将他们视为抽象的、静态的群体, 但实际上儿童是具体的、动态的个体 (6) 。按照年龄划分学龄前儿童与学龄阶段儿童, 是为了促进儿童发展, 为儿童提供更加符合需要的教育。如果反过来, 以年龄作为规定儿童应该学什么的界限, 很可能会耽误儿童的发展, 尤其在儿童早熟情况普遍存在的情况下, 儿童生理年龄与心理年龄发展不同步, 有些儿童在生理、心理上会提前成熟。面对这些儿童, 如果以年龄限制他们学习, 就会严重影响他们的发展。
在认识儿童的基础上, 重新审视“小学化”的事实描述, 有必要将“小学化”的价值判断暂时“悬置”。在事实描述方面, 学前教育小学化指向教育内容、教育方式、教育评价等方面, 澄清不同指向对应的内涵需要理论依据和科学研究。教育内容是否“小学化”, 判断依据在于儿童发展是否需要这些内容。具体而言, 判断教育内容既有“时间依据”, 也有“能力依据”。一方面, “时间依据”主要源于关键期理论。儿童发展具有关键期, 这是儿童生长、发育的“黄金时期”。对于尚未达到关键期的儿童, 相关的教育内容并非发展所需要, 就不必给他们提供, 但是对于已经达到关键期的儿童, 这些教育内容就有必要提供给他们, 因为这是儿童发展所需要的材料。另一方面, “能力依据”源于最近发展区理论。最近发展区是儿童现有水平与潜在水平之间的区域, 可以判断儿童发展的潜力。如果儿童在教师的辅助下, 仍然难以学习某些内容, 那么这些内容已经超过儿童的最近发展区, 目前并非学习的最佳时期。
但是, 即便是儿童发展需要的内容, 学前教育也需要采取生动有趣的教育方式, 这是基于儿童学习方式和学习特点的考虑。一方面, 儿童的学习方式具有综合性, 表现为在一种学习活动中兼有几种学习方式, 特别是语言、观察和操作学习的结合 (7) 。儿童学习不仅需要大量的活动材料, 还需要与周围环境中的人和物互动, 可见儿童学习是发展社会性、情绪及认知能力的复杂过程。另一方面, 儿童的注意力难以长时间集中, 积极的情感体验在儿童学习中具有重要作用。直接经验是儿童学习的要素, 参与活动是获取直接经验的主要途径, 当儿童从活动中能感受到积极的情感体验, 就能使他们对于学习保持积极性。因此, 游戏活动是学前教育的主要方式。
对于儿童发展的评价, 需要采取特殊的评价方式和宽松的评价标准。因为儿童发展是一个过程, 一些基本技能的发展过程, 如阅读和书写, 可能贯穿小学乃至中学阶段。在儿童能力尚未成熟的情况下, 以教师观察的方式对儿童作出评价, 既可以直观地反映儿童发展的真实情况, 又不会给儿童发展增加额外负担。此外, 由于儿童处于好奇心和兴趣高涨的阶段, 儿童发展也是一个试错的过程, 宽松的评价标准为儿童积极尝试提供了发展空间, 可以保持儿童的好奇心及学习的主动性, 有助于发掘儿童的潜力。
综上所述, 厘清“学前教育小学化”的概念内涵, 需要分离事实描述和价值判断两个层面。学前教育小学化是一个值得学术研究和政府决策关注的问题, 但相关研究仍然有待深入。
从认识的发展过程来看, 对于学前教育小学化的认识必须由“经验化”走向“科学化”, 在理论研究中深化认识;然后再从“科学化”走向“日常化”, 使提升后的认识成为改进学前教育实践的理念。
二、学前教育的功能定位:困惑与澄清
虽然“学前教育小学化”是一个特殊现象, 但是其概念内涵模糊不清, 反映出学术界对学前教育的功能定位缺乏一个明确清晰的认识。目前国内关于学前教育功能的理论研究缺乏, 而且学前教育功能定位呈现退化趋势, 在此背景下学前教育功能及其定位亟待澄清。通过澄清关于“儿童中心”的误解, 以“儿童发展中心”作为功能定位的依据, 要求学前教育了解、尊重并遵守儿童发展规律, 协调处理保障健康、尊重成长和促进发展的关系, 方可重新恢复其教育功能。
(一) 困惑:学前教育功能定位纷争不断
关于学前教育功能的问题, 国外政策文本中通常有所论述。比如, OECD发布的《强势开端Ⅱ:早期儿童教育和保育》报告 (Starting Strong Ⅱ: Early Childhood Education and Care) 在解释其缩写ECEC时, 指出“教育” (Education) 之所以放在“保育” (Care) 前面, 是因为“在所有为儿童提供的服务中, 儿童发展和受教育的权利均被视为具有优先性” (8) 。此外, 报告的开篇提出问题“为什么国家投资早期儿童教育与保育”, 阐释了OECD国家投资早期儿童教育与保育的原因, 从侧面体现了学前教育的功能。
通过投资早期儿童教育与保育, 可以增加女性参与劳动力市场的机会;更加公平地调解工作和家庭责任的分担;缓解成员国面临的日益增加的人口挑战;解决儿童贫困和教育不利的问题。 (9)
与之相对, 虽然国内教育学界经常提到教育的功能, 但很少谈及学前教育的功能, 仿佛这是一个不言自明的问题。即便有学者提到学前教育的功能, 也是将其视为教育功能在学前教育领域的应用。比如, 将学前教育的功能分为社会功能和个体功能, 前者包括经济功能、政治功能、文化功能和人口功能, 后者涉及幼儿园教育对个体个性化和个体社会化的作用。虽然由于概念间的逻辑关系, 学前教育的功能与教育的功能存在重叠, 但仅仅依据共性仍无法明确学前教育的功能定位。因此, 学前教育的功能定位及其依据是一个有待澄清的问题。
虽然关于学前教育功能的研究不多, 但是学前教育定位在社会需求和政策影响下发生着变化。改革开放以来, 伴随着人们对幼儿教育的期盼与要求, 幼儿园的作用已经不仅仅是“看护”或提供“托幼服务”, 而是对儿童进行有质量的学前教育, 逐渐从托幼服务机构演变为专业教育机构;随着大量接受过专业训练的年轻教师进入幼儿园, “阿姨”的称呼不再被接受, 取而代之的是专业化的“幼儿教师”, 幼儿教师开始像中小学教师一样拥有专业职称。幼儿园职能转变、幼儿教师专业认同, 体现出学前教育专业化的发展, 也表明学前教育功能由看护、保育向教育的转变。2016年《幼儿园工作规程》规定幼儿园的任务是“贯彻国家的教育方针, 按照保育与教育相结合的原则, 遵循幼儿身心发展特点和规律, 实施德、智、体、美等方面全面发展的教育”。
但是, 国家治理学前教育小学化的政策, 尤其是小学“零起点教学”, 在很大程度上削弱了幼儿园的教育功能, 使其功能定位向看护、保育退化。虽然零起点教学政策针对小学教育, 但是其政策影响波及幼儿园教育。一方面, 幼儿园方面的困惑在于, 既然小学开始零起点教学, 那么幼儿园需不需要教育儿童, 需要为儿童提供什么教育?另一方面, 幼儿园方面的担忧在于, 教育部出台治理“小学化”的政策, 教育儿童可能面临“小学化”的问责。因此, 这些困惑和担忧都会限制幼儿园教育功能的发挥。在教育功能衰退的同时, 幼儿园的功能定位逐渐趋向看护和保育。为此, 我们需要了解学前教育的功能及其功能定位的依据, 这是弥补理论研究空白、恢复学前教育功能的必然选择。
(二) 澄清:“儿童发展中心”是学前教育功能定位的可靠依据
在社会学视野中, 功能是一个中性的概念, 泛指构成某一社会系统的要素对系统的维持与发展所产生的一切作用或影响。因此, 学前教育功能就是作为社会组成部分的学前教育在社会的运行与发展过程中所产生的一切作用或影响 (10) 。根据赫克曼 (James Heckman) 等人的研究, 通过分析弱势儿童生命周期不同阶段的人力资本投资的社会回报率, 发现最高的经济回报率来自于对弱势儿童的早期投资, 并且早期教育投资能够极大提升后期干预的效果, 从而使更多的儿童获得成功和拥有更高的生产力, 并减少社会补救性的支出 (11) 。此外, 一些早期教育方案, 如“佩里学前教育研究计划” (Perry Preschool Program Study) 、“卡罗莱纳州初学者计划” (Carolina Abecedarian Project) 、“芝加哥亲子中心研究项目” (Chicago Child-Parent Center Program) , 已经证实学前教育对个体社会化以及社会政治、经济产生了重要影响 (12) 。
既然学前教育功能已经得到经济学研究和教育实验的证实, 学前教育功能定位缘何出现退化趋势?部分原因在于社会各界对“儿童中心”的误解。一方面, 从字面上理解, “中心”很容易给人造成一种非此即彼的印象, 认为与“中心”相对的便是“边缘”。一旦儿童处于中心, 教师或者社会等自然沦为边缘。因此, 目前关于“儿童中心”的理解将儿童个体视为一种孤立的“中心”, 儿童与教育中的其他因素处于一种对立的状态。另一方面, “儿童中心”论是特定历史背景下产生的教育观念, 最初“儿童中心”是作为一种特定概念而出现的, 因为这个概念本身所具有的独特的表现力, 以及由此产生的特殊魅力, 它逐渐成为现代教育的一个具有标志性意义的口号, 并被不断泛化、升华, 最终演变成为现代教育的信条 (13) 。当这种教育信条用于指导实践时, 我们会发现孤立地把儿童放在中央, 使儿童自发地与环境建立联系, “教育的过程将会变成偶然性的、独断的”。杜威在《我的教育信条》中表示:“我认为学校科目相互联系的真正中心……是儿童本身的社会活动”。由此可见, 在杜威看来, 处于中心地位的不是一个孤立的儿童, 而是一个发展的儿童, 因此“儿童中心”更准确地说, 应该是“儿童发展中心”。当儿童发展被置于中心地位, 儿童与教育中其他因素的关系更加紧密。儿童的社会活动需要其他因素的支持, 因此儿童发展自然与课程、方式、环境、评价等要素建立联系, 与之相关的一切教育要素都服务于儿童发展, 而非简单地服务于儿童, 改变了儿童与其他要素的对立状态, 同时也超越了教师中心和儿童中心的争论。
以儿童发展为中心, 意味着教育要了解、尊重并遵循儿童发展的规律。根据儿童发展的相关研究, 3-6岁是发展关键期非常集中的阶段:2-3岁是个体口头语言发展的关键期;4-6岁是个体对图像的视觉辨认、形状知觉形成的最佳期;5-5岁半是掌握数概念的最佳年龄;5-6岁是个体掌握词汇能力发展最快的时期。同时, 学前期还是人的好奇心、求知欲、想像力、创造性等重要的非智力品质形成的关键时期 (14) 。关键期只持续一段短暂的时期, 只要消失就永远不可能再现。如果关键期的内在需求受到阻碍而无法发展时, 就会丧失学习的最佳时机, 日后想要再学习此项事物, 不仅要付出更多的心力和时间, 成果也很难显著。
此外, 由于社会信息和物质营养的极大丰富, 儿童的成熟水平比以前更高, 发展速度比过去更快。与电视、互联网相联系的儿童, 他们的经历会有所延展, 他们所接触到的事实和价值范围也会成倍扩大 (15) 。这意味着现在的儿童可以接触到以前遥不可及的观点和信息, 了解到的信息甚至与成人相差无几, 但是儿童在甄别和过滤信息方面的能力仍然与成人存在较大差距。因此, 德国牧师卡尔·威特表示, 由于幼儿还不能像成人一样分析判断, 如果不把儿童需要的、正确的东西经常地呈现在幼儿面前, 他们会毫无区别地吸收坏的东西, 从而形成人的素质。虽然幼儿在判断能力方面仍未成熟, 但是他坦言:“事实上, 从生下来起到3岁之前, 是个最为重要的时期。”因为这一时期, 孩子的大脑接受事物的方法和以后简直不同, 3岁以前的幼儿可以依靠直感, 具有掌握整体的模式识别能力, 而这是成人所不能及的 (16) 。因此, 他通过教育实践, 证明对于孩子的成长最重要的在于教育, 而不在于天赋。孩子最终能成为天才还是庸才, 并不取决于孩子天赋的高低, 关键取决于孩子从出生到五六岁时的教育⑥。
既然儿童发展规律如此, 幼儿教育应该如何促进儿童发展呢?维果茨基在论述教学与儿童发展的关系时, 提出最近发展区理论, 他认为儿童发展除了现有水平之外, 还有一个潜在水平, 两者之间的差距就是最近发展区。教学应该着眼于儿童的最近发展区, 帮助儿童通过与成人或更有经验的同伴的社会交往, 实现潜在水平向现有水平的转化, 从而促进儿童的发展。因此, 教育不应当以儿童发展的昨天、而应当以儿童发展的明天作为方向, 教学应该走在发展的前面。
基于维果茨基的最近发展区理论, 赞可夫通过20年的教育实验, 提出“发展性教学”思想。他认为发展性教学的任务是促进学生的一般发展——既包括智力因素也包括非智力因素的、整个身心全面和谐的发展。教学之所以能干预发展的进程, 并对其施加决定性的影响, 就是因为在这个时期, 儿童某些相应的机能还没有成熟, 因而教学有可能通过一定的形式促使这些机能进一步发展, 并决定这些机能今后的发展情况。如果以尊重儿童自然成长为借口, 阻碍教育对儿童发展的引领作用, 就割裂了儿童成熟与发展的共生性。因此, 教学需要走在发展的前面, 引导儿童发展。如果等儿童发展成熟再开始教学, 教学的作用将难以渗透到儿童内心, 或者说失去了促进儿童发展的作用。
因此, 学前教育既要履行保育功能, 保障儿童健康, 也要发挥教育功能, 在尊重儿童成长的同时, 促进儿童发展。以儿童发展为中心, 要求学前教育遵从儿童的身心发展规律, 尊重儿童发展的权利, 满足儿童的发展需要。
三、幼小衔接的零起点挑战:困惑与澄清
幼小衔接是学前教育实践领域的热点问题, 是世界各国普遍关注的问题。在我国小学“零起点教学”政策背景下, 幼小衔接面临家长质疑和幼儿园困惑的双重挑战。但是, 零起点不等于零准备, 教学起点也不同于发展起点, 澄清幼小衔接的必要性, 重新树立“儿童发展中心”成为幼小衔接应对零起点挑战的关键。
(一) 困惑:零起点教学给幼小衔接带来巨大挑战
国际上将OECD国家的幼儿教育和保育模式划分为两种:欧美国家的入学准备取向 (school readiness) 与北欧国家的社会教学法取向 (social pedagogy tradition) 。国际性测评使教育结果可测量化, 引起世界各国对教育结果的关注, 在此背景下北欧国家注意到尽管其教育投资居于世界前列, 但数学、阅读和科学的成绩只处于中游略偏上的位置 (芬兰除外) (17) 。许多国家包括北欧国家在内开始修改课程计划, 更加关注学业能力与学习结果。比如挪威2006年修订课程纲要《幼儿园内容与任务框架计划》 (Framework Plan for the Content and Tasks of Kindergartens) , 学习方面被赋予更高权重。可见, 北欧国家以幸福感和游戏为中心的政策话语, 遭遇英美国家“入学准备”话语的正面挑战 (18) 。
1965年, 美国联邦政府实施开端计划 (Head Start Project) , 旨在促进教育机会均等, 通过为处境不利家庭的儿童提供免费学前教育, 使数千万儿童获得了包括早期教育在内的各种综合服务。自开端计划实施以来, 服务项目不断拓展, 联邦政府于1998年开始把入学准备作为开端计划的重要主题, 并将计划的目的修改为:“通过向低收入家庭孩子提供健康、教育、营养、社会和其他服务来提升孩子的社会性和认知发展, 从而在入学准备方面起到促进作用。” (19) 在这项计划中, 学前教育功能在于使处境不利的儿童不在起跑线上落后, 并且通过加强学龄前儿童的教育, 打破贫困的恶性循环。与之相对, 2018年我国教育部发布《关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》, 明确“严禁教授小学课程内容”、“纠正'小学化’教育方式”及“整治'小学化’教育环境”等治理任务, 并要求小学坚持“零起点教学”。虽然政策出发点是为了治理“小学化”, 但由于对学前教育功能的研究不足, 以及对“儿童中心”的误解, 目前对“小学化”的治理可能放弃了教育对发展的引领, 导致学前教育的功能定位向保育退化。面对国际潮流的新动向, 以及国内外对学前教育功能定位的差异, 我们不禁要反思:在小学“零起点教学”背景下, 幼小衔接将面临何种挑战, 又该如何应对?
从家长的角度而言, 小学“零起点教学”使幼小衔接乃至学前教育的必要性遭受质疑。长期以来, 关于幼小衔接一直存在误解, 家长们认为幼小衔接就是提前学习小学课程内容, 注重知识学习, 忽视了儿童的全面发展。在政策规定“统一”教学起点的情况下, 家长们将质疑幼小衔接的必要性。从幼儿园的角度而言, 小学“零起点教学”使幼小衔接面临如何实施的困惑。国家政策对教育内容、教育方式和教育环境等方面作出明确规定, 幼小衔接如何促使儿童逐渐适应未来的学习生活, 成为困扰幼儿园和幼儿教师的主要问题。因此, 在零起点教学背景下, 幼小衔接将面临双重挑战:幼小衔接能否打消家长的质疑, 为儿童做好入学准备, 使儿童“不输在起跑线”?幼小衔接能否澄清幼儿园的困惑, 既尊重儿童自然成长, 又能促进儿童发展?幼小衔接如何迎接这些挑战?为此, 有必要对幼小衔接的相关问题加以澄清。
(二) 澄清:“儿童发展中心”立场是幼小衔接应对挑战的关键
目前幼小衔接面临的双重挑战, 其背后是家长和幼儿园教师的教育困惑:一种是家长对“教育落后”的恐慌, 担心孩子“输在起跑线上”;另一种是幼儿园教师对幼小衔接实践的困惑, 不清楚如何正确发挥教育的作用。虽然两种观点的立场不同, 但它们都与幼小衔接和零起点教学有关。面对这种挑战, 我们需要重新树立“儿童发展中心”, 使幼小衔接能够应对零起点挑战。
1.幼小衔接的必要性:保障儿童起跑公平
“不输在起跑线”是家长教育需求的体现, 也是幼小衔接的必要性所在。但是, 需要澄清的是, 起跑线是为公平而设, 在早期教育领域起跑线指向儿童发展的初始状态。美国实施开端计划的初衷, 是出于教育公平的考虑, 保证儿童不因为家庭社会经济地位的差异, 无法获得早期教育机会, 从而在起跑线上落后中产阶级家庭的儿童。起跑线的概念引入我国, 引起社会对学前教育的重视, 但也引发以“不输在起跑线”为代表的“教育落后”的恐慌。然而, 这种教育焦虑是出于对“起跑线”概念的误解, 将“起跑线”变成“抢跑线”导致的。因此, 重新理解起跑线概念, 是重新审视幼小衔接价值的开端。
关于幼小衔接必要性的质疑, 需要澄清的是小学“零起点教学”不等于幼儿可以“零准备入学”。儿童从幼儿园到小学的过渡, 面临的不仅是学习环境、教学方法、学习内容、学习强度等方面的变化, 还面临同伴关系、师生关系、生活方式以及生活习惯等方面的变化。根据日本幼小衔接研究, 幼儿园与小学的巨大差异可能妨碍幼小顺利衔接, 出现“一年级问题” (first grader problem) , 即儿童进入小学后的第一年出现适应性困难 (20) 。甚至有研究表明, 如果幼小衔接不能顺利进行, 儿童在学前阶段所获得的教育效果有可能在一年级的时候减少或者消失 (21) 。因此, 即便小学“零起点教学”, 幼小衔接仍然需要促进儿童学习动机、认知发展以及社会性发展, 通过培养儿童与学习相关的能力为儿童适应小学生活做好准备。
另外, 小学“零起点教学”不等于儿童“零起点发展”。零起点教学从小学开始, 但小学阶段不是儿童发展的起点。3-6岁是儿童发展的“关键期”, 进入小学阶段, 儿童的发展程度参差不齐。由于先天素养及后天发展的差异, 即使小学零起点教学, 也不代表所有儿童都学习了相同的内容, 因为在教与学之间并没有一种自动的联结。不同的学校表现将影响儿童的未来发展:在校成绩较好的学生们建立起了自信, 并且常常有更大的热情去学习更多的内容, 而另外一些觉得很难的学生们则感到自己不擅长学习 (22) 。因此, 从终身教育和人的可持续发展的视角看, 从幼儿园到小学过渡衔接的这些早期的童年经历, 会影响到他们以后的人生发展, 一旦儿童在这一过程中建构起了初步的应对人生发展转变甚至危机的合理态度和有效方式, 那将对其未来的可持续发展产生积极影响 (23) 。因此, 即便在零起点教学背景下, 幼小衔接仍然具有必要性, 它将使儿童做好入学准备, 保证儿童起跑公平。
2.幼小衔接的出发点:亟需树立“儿童发展中心”立场
在“零起点教学”背景下, 澄清幼小衔接实践的困惑, 关乎学前教育的功能定位, 也符合儿童发展的需要, 成为幼小衔接应对挑战的出发点。幼小衔接实践的困惑, 正是如何避免饱受诟病的“小学化”教育内容、教育方式和教育评价。如前所述, 这与我们对“儿童中心”的误解有关。因此, 澄清幼小衔接实施的困惑, 需要重新树立“儿童发展”中心。当以儿童发展为中心, 幼小衔接需要关注儿童发展规律、影响儿童发展的因素以及儿童发展评价等, 这些方面都将服务于儿童发展。换言之, 与儿童发展相适应的内容、方式和评价将得到应用, 而阻碍儿童发展的将被取消。
儿童发展规律是客观内在的联系, 决定着儿童发展的必然趋向。在当前教育实践中, 我们往往没有遵循这些规律, 而这些实践有两种表现形式:一种是“拔苗助长”, 当儿童发展还没有到关键期时, 就强迫他们学习, 不利于儿童成长。这正是学前教育小学化的表现。另一种是“放任自流”, 当儿童发展到关键期时, 我们以儿童的兴趣为由, 忽视发展关键期, 耽误了儿童的发展。而这种情况正在我们身边发生。为此, 需要澄清的是儿童兴趣只是影响儿童发展的因素之一。兴趣被视为“儿童本能与能力”起点, 但实践中将兴趣泛化为整个教育过程的基础既不合理也不必要。因为并非所有的兴趣都值得在教育上加以考虑, 某些兴趣主要是与儿童暂时的情感、喜好有关, 而与理智层面无关甚至可能是反理智的;同样, 并非所有有价值的知识或经验都是有趣的或可以变得有趣的, 若只是从兴趣的角度评判教育过程的好坏, 则容易忽视儿童发展的知识基础 (24) 。
除了儿童兴趣, 在影响儿童发展的因素中, 最重要的是教育。幼小衔接不仅要强调儿童的兴趣和自由, 还要考虑教育对儿童发展的引导作用。杜威强调教育是通过对儿童活动的指导, 使儿童的兴趣朝着有价值的结果前进而不至于成为散乱的或听任其流于仅仅是冲动性的表现:如果你从儿童的观念、冲动和兴趣出发, 一切都是如此粗率, 如此不规则, 如此散乱, 如此没有经过提炼、没有精神上的意义, 他将怎么获得必要的训练、陶冶和知识呢?……如果你放任这种兴趣, 让儿童漫无目的地去做, 那就没有生长, 而生长不是出于偶然 (25) 。因此, 儿童的能力是始点, 教师的目的代表遥远的终点, 如何在材料与儿童的经验、儿童现在的能力与儿童发展目的之间建立内在联系, 是教育者需要用心之处 (26) 。
“儿童发展中心”要求关注儿童发展的情况, 因为儿童发展的速度和水平可谓日新月异, 儿童发展评价是把握儿童发展动向的必要手段。评价的目的是为了促进儿童的成长与发展, 发现儿童当前发展水平, 以及潜在发展水平。基于这种目的, 评价方式应该采取观察评估的方式, 由幼儿教师通过观察、互动等方式记录儿童在学习、活动、生活中的表现, 了解儿童的兴趣与学习风格, 依照评价标准, 形成对儿童学习与发展水平的描述与判断。同样, 评价标准应该符合儿童发展特点, 采取直观和宽松的标准, 在不增加儿童负担的情况下, 对儿童发展情况作出评价。因此, 幼小衔接是儿童发展的“拐点”, 在此阶段重新树立“儿童发展中心”理念, 是幼小衔接应对“零起点”挑战的关键。
从学前教育小学化概念, 到学前教育功能定位, 再到幼小衔接面临的“零起点”挑战, 看似是学前教育领域三个独立的问题, 但贯穿始终的是“儿童发展中心”理念。作为一个动态的理念, 儿童发展可以成为共同的目的, 可以凝聚各种教育要素, 可以帮助教育者认识发展中的儿童。回归学前教育小学化, 无论其概念内涵的澄清, 抑或“小学化”的治理实践, 都需要以儿童发展的视角考虑问题, 了解、尊重并遵守儿童发展规律, 解除阻碍学前教育发展的枷锁, 发挥学前教育保障健康、尊重成熟、促进发展的功能。在儿童成长环境日益复杂的情况下, 这是学前教育对儿童发展有意识影响的体现, 也是社会发展对学前教育功能定位的期许与希望。
注释
1 中华人民共和国教育部.教育部办公厅关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知.http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3327/201807/t20180713_342997.html, 2018-07-05.
2 (1) Marcela Pardo & María-José Opazo, “Resisting Schoolification from the Classroom.Exploring the Professional Identity of Early Childhood Teachers in Chile” , Culture and Education, 2019, 1-11.
3 (2) Doherty, G., “Conception to Age:The Foundation of School-readiness.” Paper presented at The Learning Partnership’s Champions of Public Education across Canada:Partners in Action-Early Years Conference, Toronto, January 25-26.
4 (3) Rose, J., and S.Rogers, “Principles Under Pressure:Student Teachers’ Perspectives on Final Teaching Practice in Early Childhood Classrooms”, International Journal of Early Years Education, 2012, 20 (1) :43-58.
5 (4) Bradbury, A., “Datafied at Four:The Role of Data in the 'Schoolification’of Early Childhood Education in England”, Learning, Media and Technology, 2019, 44 (1) :7-21.
6 (5) Gunnarsdottir, B., “From Play to School:Are Core Values of ECEC in Iceland Being Undermined by 'Schoolification’?” International Journal of Early Years Education, 2014, 22 (3) :242-250.
7 (6) 孙圆:《儿童观的演进及其教育学考察》, 《中国教育学刊》, 2017年第1期, 第29-34页。
8 (7) 陈帼眉、姜勇:《幼儿教育心理学》, 北京:北京师范大学出版社, 2007年版, 第80页。
9 (8) For this reason, Starting Strong places“education”before“care”in the acronym ECEC—the child’s right to development and education being considered a priority in all services organized for young children.具体参见OECD.Starting StrongⅡ:Early Childhood Education and Care.Paris:OECD Publishing, 2006:22.
10 (9) OECD.Starting StrongⅡ:Early Childhood Education and Care.Paris:OECD Publishing, 2006:20.
11 (10) 周燕:《论学前教育功能之特性》, 《教育导刊》 (下半月) , 2013年第2期, 第5-7页。
12 (11) [美]詹姆斯·赫克曼、罗斯高:《世界经验对中国儿童早期发展的启示——罗斯高 (Scott Rozelle) 与詹姆斯·赫克曼 (James Heckman) 的问答录》, 《华东师范大学学报 (教育科学版) 》, 2019年第3期, 第129-133页。
13 (12) 联合国教科文组织首届世界幼儿保育和教育大会 (WCECCE) 意见书:《筑建国家财富》, 莫斯科, 2010年9月27日。
14 (13) 张斌贤、王慧敏:《“儿童中心”论在美国的兴起》, 《北京大学教育评论》, 2014年第1期, 第108-122页。
15 (14) 庞丽娟、胡娟、洪秀敏:《论学前教育的价值》, 《学前教育研究》, 2003年第1期, 第7-10页。
16 (15) [英]艾伦·普劳特:《童年的未来——对儿童的跨学科研究》, 华桦译, 上海:上海社会科学院出版社, 2014年版, 第126页。
17 (16) [德]卡尔·威特:《卡尔·威特的教育》, 周扬、鲁鹏程译, 青岛:青岛出版社, 2011年版, 第19、1页。
18 (17) Nordic Council of Ministers.Nordic countries in figures 2014 [DB].www.norden.org/nordpub.Denmark:Nordic Council of Ministers, 2014.
19 (18) 李敏谊、郭宴欢、陈肖琪:《北欧国家幼儿教育和保育政策话语的新变迁》, 《比较教育研究》, 2018年第5期, 第89-97页。
20 (19) Krogh, Suzanne, Slentz, Kristine.Early Childhood Education:Yesterday, Today, and Tomorrow.Mahwah, N.J.Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 2001:75-76.
21 (20) Government of Japan.Japan Country Background Report on Transitions, Government of Japan, Tokyo [EB/OL].www.oecd.org/edu/school/SS5-country-background-report-japan.pdf.
22 (21) Magnuson, K.A, C.Ruhm, and J.Waldfogel, “The Persistence of Preschool Effects:Do Subsequent Classroom Experiences Matter?”, Early Childhood Research Quartery, 2007, 22 (1) :18-38.
23 (22) [丹麦]克努玆·伊列雷斯:《我们如何学习:全视角学习理论》, 孙玫璐译, 北京:教育科学出版社, 2014年版, 第2页。
24 (23) 李召存:《论基于儿童视角的幼小衔接研究》, 《全球教育展望》, 2012年版, 第11期, 第57-62页。
25 (24) 程亮:《教育中的反智主义及其超越》, 《湖南师范大学教育科学学报》, 2014年第3期, 第5-12、28页。
26 (25) [美]约翰·杜威:《学校与社会·明日之学校》, 赵祥麟等译, 北京:人民教育出版社, 1994年版, 第45-47页。
27 (26) 刘云杉:《兴趣的限度:基于杜威困惑的讨论》, 《华东师范大学学报 (教育科学版) 》, 2019年第2期, 第1-17页。