深度学习到底深在哪儿？学校实践要厘清4个问题 郭华
近期，深度学习的热度较高，但在这个过程中我却比较忐忑，因为当深度学习逐渐发展成一种“运动”后，就存在走偏的危险。
其实，深度学习之“深”，并不在程度的“深”“浅”，而在性质之“深”“浅”。
我们给深度学习做了这样的界定：所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。
在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神、基础扎实的优秀的学习者，成为未来社会历史实践的主人。
深度学习有三个特点：
第一，深度学习强调学生立场，关注学生的学习是否真正发生。但是，它是教师引领下的学生学习而非自学，强调教师作用的发挥。
第二，它强调单元整体教学，强调学习的挑战性，强调学科基本知识、基本方法、基本思想的学习和理解。
第三，它强调教学的教育性，最终落实到学生的发展，落实到培养未来社会历史实践的主人上。
深度学习是对以往一切优秀教学的精华的概括和提炼，它是“好”教学的代名词。它内在地包含着学生积极主动的学习，是能够引发学生主动学习愿望与积极活动的教学。
为了更好地理解深度学习，我们可以从什么不是深度学习、什么不是好的教学入手。
苏霍姆林斯基曾经说过这样一段话：“著名的德国数学家F·克莱因把中学生比作一门炮，十年中往里装知识，然后发射，发射后，炮膛里就空空荡荡，一无所有了。我观察被迫死记但并不理解那些不能在意识中引起鲜明概念、形象和联想的知识的孩子的脑力劳动，就想起了这愁人的戏言。用记忆替代思考，用背诵替代对现象本质的清晰理解和观察——是一大陋习，能使孩子变得迟钝，到头来会使他丧失学习的愿望。”
苏霍姆林斯基的这段话，生动地描绘了“坏教学”的样子。这种坏教学不可能引起学生的深度学习，因为学习被降解为记忆和背诵。
这样的教学，有技术、有做法、有手段，却不能触及学生的心灵，不能引起学生的观察、理解和思考，“鹦鹉学舌”“小和尚念经——有口无心”“心不在焉”，成为很多学生学习的主要表现，学生的“心”不在学习上。没有“心动”，没有用“心”，何谈主动？何谈深度？教学若不能打动人（心），学生的思想、意识、情感就不能活跃，就不可能有深度学习。
许多人以为深度学习是为培养高阶思维的。当然，高阶思维是要培养的。但是，我要说两点：第一，高阶思维要有，但低阶的也不是不需要；第二，我们倡导的深度学习绝不能停留于抽象的思维培养上，而是要培养全面发展的、活生生的、具体的人。
因此，深度学习之“深”，要“深”在人的心灵里，“深”在人的精神境界上。
人工智能的强大，逼迫我们不得不思考，有哪些是不能被替代不愿被替代而必须要由人自己来承担、承受、感受的？在教学活动中，有什么东西不能被替代？
至少，学生成长的愿望、敏锐的感受力、理性的体验、思想的情感色彩以及为他人、为社会勇于承担的责任感和历史感是不能被替代的，而这也正是教学不能被替代的理由。
因此，如何引起孩子们的理智兴趣，使学习成为一件富有吸引力的事情，如何激发学生全身心地投入到有思想、有情感、有创造力的活动中，是人工智能做不到而教师不能被替代的部分，因为这里有教师对学生的爱与关怀，有教师对学生成长为一个更好的人的期待以及为此而做出的种种努力。而这些不能被替代的，是不能被程序化、不能被安排的，是虽有缺陷但在不断努力变得更好、虽然稚嫩但在努力成长的，是与“人”有关的。深度学习之“深”，深在这里，它绝不仅仅是“浅”的对立面，它与人的心灵相关，不能被替代。
深度学习还“深”在系统结构中，“深”在教学规律中。
深度学习虽然表现为一个个的教学活动，但并不是孤立无关联的一个个的活动，而是存在于有结构的教学系统中。
正如语文阅读教学有精读、有泛读，山谷有高峰必有低谷，速度有张必有弛一样，学生的深度学习也是一个系统，需要整体把握。并不是每一节课、每一个活动都得“深度加工”，而是要根据教学规律有节奏地展开。
正如柳宗元在《种树郭橐驼传》一文中所说：“橐驼非能使木寿且孳也，能顺木之天，以致其性焉尔。凡植木之性，其本欲舒，其培欲平，其土欲故，其筑欲密。既然已，勿动勿虑，去不复顾。其莳也若子，其置也若弃，则其天者全而其性得矣。”依循教学规律，才是真正的“深”。
其一，是实现经验与知识的相互转化。
来到课堂上的学生并不是一张白纸，而总是带着已有的经验来的。这些经验有的是日常生活经验，有的是以往所学知识内化并在学生生活中得以实践的经验。
这些经验在进入课堂前是自在地存在着，需要通过教师的唤醒、激发和改造，才能辅助当下的教学。这种唤醒、激发和改造以往经验的活动，可被称为“联想”，而以往经验融入当下教学并得以提升、结构化的过程，可被称为“结构”。
深度学习倡导通过“联想与结构”的活动将经验与知识进行关联、转化。从根本上讲，学生个体经验与人类历史知识不是对立、矛盾的，而是相互关联的，教师要找到它们的关联处、契合处，通过引导学生主动“联想与结构”的活动，让学生的经验凸显意义，让外在于学生的知识与学生建立起生命联系，使经验与知识相互滋养，成为学生自觉发展的营养。
其二，让学生在主动活动中成为真正的教学主体。
究竟如何才能让学生真正成为教学主体呢？
我们提出了“两次倒转”的学习机制。相对于人类最初发现知识的过程而言，从根本上说，教学是一个“倒过来”的活动，即学生不必经历实践探索和试误的过程，而可以直接把人类已有的认识成果作为认识对象、学习内容。
但是，如果把教学的根本性质作为教学过程本身，那就可能造成教学中的灌输，强调反复记忆和“刷题”，无视学生与知识的心理距离和能力水平，致使学生产生厌学情绪。
因此，在强调教学的根本性质是“倒过来”的基础上，要关注学生的能力水平、心理感受，要将“倒过来”的过程重新“倒回去”，即：通过教师的引导和帮助，学生能够主动去“经历”知识发现、发展（当然不是真正地经历，而是模拟地、简约地去经历）的过程。
在这个过程中，知识真正成为学生能够观察、思考、探索、操作的对象，成为学生活动的客体，学生成为教学的主体。
其三，帮助学生通过深度加工把握知识的本质。
学生活动与体验的任务，主要不是把握那些无内在关联的、碎片性的、事实性的信息，而是要把握有内在关联的原理性知识，把握人类历史实践的精华。
因此，学生的学习主要不是记忆大量的事实，而是要通过主动活动去把握知识的本质。知识的本质需要通过典型的变式来把握，即通过典型的深度活动来加工学习对象，从变式中把握本质。
同样，一旦把握了知识的本质便能够辨别所有的变式，举一反三、闻一知十。“一”就是本质、本原、原理，基本概念。当然，本质与变式需要学生对学习对象进行深度加工，这是深度学习要特别重视的地方。
其四，在教学活动中模拟社会实践。
一般而言，学生是否能把所学知识应用到别的情境中是验证教学效果的常用手段，即学生能否迁移、能否应用。深度学习也强调迁移和应用，但我们不仅强调学生能把知识应用到新的情境中，更强调迁移与应用的教育价值。
我们把“迁移与应用”看作学生在学校阶段，即在学生正式进入社会历史实践过程之前，能够在教学情境中模拟体会社会实践的“真实过程”，形成积极的情感态度价值观，因而我们强调“迁移与应用”的综合教育价值，既综合运用知识又实现综合育人的价值，而不仅仅是某个学科知识简单的迁移。它比一般的“迁移与应用”更广阔一些，学生跟社会的联系更强一些。
其五，引导学生对知识及知识的发现、发展过程进行价值评价。
教学要引导学生对自己所学的知识及知识发现、发展的过程进行价值评价。
例如，食物的保鲜与防腐，过去学这个知识，学生通常要掌握“食物是会腐烂的，想让食物保鲜就要加防腐剂”这个知识点，甚至初步掌握防腐技术。但那仅仅是作为一个知识点、一个技能来掌握的。深度学习要让学生讨论，是不是所有的食品都可以用防腐剂来保鲜？是不是防腐剂用得越多越好？这就是一种价值伦理的判断。
深度学习不仅仅是对知识本身，还要对知识发现、发展的过程以及学习知识的过程本身进行价值判断。当学生对所学知识及所学知识的过程进行价值判断的时候，就能够体会到：所有的知识都是人类发现建构起来的，我们现在学的知识之所以是这样的形态，是前人不断发现、持续贡献的结果，所以知识永远是发展的。
因此，价值与评价是深度学习里面非常重要的一个部分，这也是培养学生独立性、创造性非常重要的一环，但它不是某一个环节，它融合在所有的教学活动、教学过程当中。
用一句简单的话来形容单元教学，就是从知识点到知识单元再到学习单元的过程，就像从“砖”到“房子”到“家”，我们要从知识点开始，建构成有知识结构的“房子”，再将其变成学生生活、活动的“家”。
其中，著名的物理教师黄恕伯曾表示：课时微单元关注学习过程，是整体的活的组成部分。无论我们如何进行教学设计，最后仍是以课时为单位进行教学，而无论是哪一个课时，我们在实施过程中都应该让其保持单元的特征，即这个课时应该保有这个单元的一切基本特性。
深度学习也倡导单元学习，但是这里的单元不是知识单元、内容单元，而是学习单元，是学生学习活动的基本单位。开展单元学习有四个重要的环节，即选择单元学习主题、确定单元学习目标、设计单元学习活动、开展持续性评价。
单元学习主题就是从“知识单元”到“学习单元”，立足学生的学习与发展，以大概念的方式组织“学习”单元，在学科逻辑中体现较为丰富、立体的活动性和开放性。
确定单元学习主题一般有四种思路：
一是按照教材章节的主要内容来组织，选择与教材编写的单元或章节一致的单元学习主题；
二是按照学科核心素养发展的进阶来组织，打通年级甚至学段，同时考虑具体的学科学习内容，跨教材单元、章节对相关内容进行整合来确定单元学习主题；
三是按照主题性任务来组织；
四是按照真实情境下的学习任务跨学科来组织。
单元学习目标要从学生的成长、发展来确定和表述。要体现学科育人价值，彰显学科核心素养及其水平进阶。
确定单元学习目标有三个步骤：
第一步是围绕单元学习主题，依据课程标准，明确学生应学习的内容和达到的水平标准，整体设计单元学习目标。
第二步是分析本班学生已有学科水平和现阶段思维特点，明确表述本单元的学科核心素养整体目标及其单元内每个课时的目标。
第三步是开放研讨，围绕打造教研共同体开展研讨，听取各方意见，对单元学习目标进行修订和完善。
单元学习活动要注重几个特性：首先是规划性和整体性（整体设计），体现着深度学习强调整体把握的特点。其次是实践性和多样性，这里强调的是学生主动活动的多样性。再次是综合性和开放性，即知识的综合运用、开放性探索。最后是逻辑性和群体性，主要指学科的逻辑线索以及学生之间的合作互助。
持续性评价的目的在于了解学生学习目标达成情况、调控学习过程、为教学改进服务。持续性评价形式多样，主要为形成性评价，是学生学习的重要激励手段。实施持续性评价要预先制定详细的评价方案。
（作者 | 郭华，北京师范大学教育学部教授）
《新课程评论》2020/12