信息类文本如何读? 怎么教?
进入21世纪，随着整个社会信息化程度的加强，实用性、信息类文本的阅读也越来越受到各国阅读教育界的重视。PISA2018认为，阅读素养是学生为了实现个人目标、增进知识、发掘潜能与有效参与社会生活，而对文本进行理解、运用、评估、反思的能力。可以说，阅读不仅关系到学生的学科学习和认知发展，还会影响其未来是否能够积极有效地参与政治、经济与文化生活。
正是基于世界范围内对阅读价值的充分体认与阅读观念的不断更新，有着悠久文学阅读传统的英国、法国、俄罗斯和日本、美国、德国等国家，都在母语教育中增加了实用性、信息类文本的比重，教学目标也由听说读写的训练更多向交际和应用倾斜。这一转向不仅影响到课程资源的遴选、课程标准和评价标准的开发，也对国际读写评价体系产生了越来越深刻的影响，成为各国中小学母语课程改革深化与教学创新的新趋势。
我国2011年颁布的《义务教育语文课程标准》指出:为提升学生运用语言文字的实践能力，语文阅读需要根据学生生活和学习的实际需要，增添多样的文本形式，并首次出现“非连续性文本”的概念；而2017年颁布的《普通高中语文课程标准》，也将“实用性阅读与交流”设置为必修任务群，应该说对信息类、实用性文本在发展学生读写素养方面的作用，我们已经有了越来越明确的认识，但较之于国际阅读教育相关领域的发展，国内的研究和实践仍显得较为薄弱。
信息类文本与信息类文本阅读
“信息类文本”即主要以提供信息为主的功能性文本，旨在培养学生获得和使用真实世界信息的能力。如果说文学类文本阅读的目的是为了发现文学是如何发掘人类生命的丰富性和复杂性，进而拓展个体的经验视域和精神世界，而信息类文本则是为了获取和交流信息。“美国国家教育进展评估项目”在2009年颁布的《阅读评价框架》中，也将文本系统按阅读目的划分为两大类——文学文本和信息文本。在这个框架体系中，“信息文本”被分为三种类型:说明类文本、论证和劝服类文本、程序性文本。“说明类文本”即提出信息，提供解释和定义，进行比较，例如教科书、新闻报道和信息类贸易图书等就是这一类文本的典型；“论证和劝服类文本”提出论据或试图说服读者倾向某种观点，往往通过自己的文章彰显其个人见解，政治演说、社论和广告等都属于这一类文本；第三类“程序性文本”，主要用散文的结构表达实现某个目标的具体步骤，或者用图文并茂的方式传达给读者或用户，包括一些手册和产品支持材料、某类活动的说明书等。
文本的性质与结构特点影响着阅读理解，不同的文本类型必须以不同的方法阅读。如果我们把“阅读能力”大致等同于“阅读方法”，即关于“如何阅读”的方法，那么就像王荣生教授所说的，阅读能力都是具体的，是和阅读对象——文章体式紧密相关的。能读什么样的文本，对文本能获得什么样的认识，也正是关于“阅读能力”的考量。成熟的读者会调整阅读行为，不仅能阅读结构和风格较为典型、内容较为熟悉的文本，而且能从以非典型体式呈现的不熟悉的内容中吸收信息。像故事、小说这样的文学类文本大都具有一个连贯的“故事语法”结构，而信息类文本则有着区别于“故事语法”的独特的组织模式。较之于文学类文本，信息类文本的语言符号、意义所指、结构安排相对稳定外显，读者阅读时捕捉文本信息、把握文本内容和形式的难度相对较小，但这并不意味着信息类文本的阅读不需要训练和指导，尤其是考虑到长期以来，我们的语文课程和教学重视文学素养忽视文章素养的问题，我们反而更需要在这方面加以弥补和强化。
信息类文本阅读的关键点在哪儿
在我们传统的文章体裁研究中，对于那些既具有文学审美性质、又具有信息交流功用的复合文体该如何归类和教学，一直以来颇多争论，也给语文课程中的文体学习带来认识上的模糊和教学上的薄弱。上海PISA2009数据表明，学生的非连续性文本阅读素养表现弱于其连续文本的阅读表现。因此，将信息类文本的概念与类型引入中小学阅读教学中，不仅能够帮助我们厘清模糊地带，构建适宜的选文标准，完善教材的选文体系，而更重要的是，通过对信息类文本的关注与探究，改变长期以来语文教材中偏重文学类文本和感悟体验式理解、忽视阅读的实用价值和方法策略指导等倾向，改变语文阅读教学与实际生活需求脱节的问题。
信息类文本的阅读侧重于实用，即关注学生阅读过程中对信息的掌控情况，阅读方法、策略的习得及实际生活中运用所学策略解决实际问题的能力。只有明确了信息类文本的文本体式、阅读目的和教学价值，才能有的放矢地选择适宜的方法和策略，去指导学生进行这类文本的阅读。布卢姆教育目标分类理论认为，学生的认知过程可以划分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造6种类型。PISA、PIRLS等国际学生测评项目则把提取信息、理解材料、阐述分析、评价反思视为阅读素养考查的关键要素——而这些，都为信息类文本的阅读教学指出了方向。
笔者曾经观摩过一次小学四年级的非连续性文本的阅读教学课，此次授课是由教材中的《太阳》一课引申出“紫外线”这一和生活密切相关的话题，在此基础上采用多材料组合的阅读方式，聚焦于阅读能力的提升训练。因此，授课教师将教学目标确定为：1.了解读图、读表格的基本方法；2.能够在口语表达中有理有据地发表自己的观点；3.通过阅读材料，巩固提取信息与归纳概括的思路，解决生活中的实际问题。这样的教学目标的厘定，就明确指向了阅读策略的习得和阅读能力的培养。
在实际生活和学习中，我们面对的信息、需要解决的问题并非是简单化和模式化的，而是复杂多变的。而信息类文本的阅读，指向的正是学生应对未来社会生活的知识、技能的储备以及面对复杂情境解决问题的能力。因此，这类文本的阅读教学，其关注点也不应仅仅停留在“是什么”——文本内容的原生价值上，而更应关注“怎么样”——如何理解信息、解决问题的教学价值上，要从对学生初级语用能力的培养，转向通过阅读能够准确认知、深刻理解、学以致用的高级语用能力上。像上文提到的“紫外线”的教学，这类源于生活经验的“真”问题，以及这种问题解决和任务驱动的模式，极大地调动了学生们的兴趣，在解决问题的过程中，通过读数据、抓重点句、找关键词等方式，潜移默化地帮助学生们掌握到阅读这类文本的方法和策略。
借助信息类文本提升学生的阅读能力与素养
伴随着信息化时代阅读途径和媒介的重大改变，电子文本的阅读越来越多地进入到我们的阅读空间中，由数字化世界所创造的新的阅读技能和方式——“电子阅读”也必然会引发阅读过程中认知和心理层面的深刻变化。探讨信息类文本的阅读，我们同样也不能忽略此类文本所依托的新媒体和数字化媒介，这就需要我们不仅关注文本体式，还要关注文本呈现的方式与媒介。
PISA2018认为，社会的发展需要我们更新“阅读素养”的定义，需要体现与21世纪所面临的读写任务相关的新技能，这就要求将阅读素养的定义扩展至更高层次的“数字化”阅读素养。PISA2018在对中国京、沪、苏、浙四省市学生调研结果显示，较多在电子产品上阅读书籍的学生比例为34.75%，阅读纸质书籍和用电子产品阅读书籍一样多的学生比例为26.27%，二者均高于OECD（经济合作与发展组织）平均水平（14.91%，13.37%）。但更多在电子产品上阅读书籍的学生阅读素养成绩并不突出（530分），两种阅读方式相当的学生阅读素养成绩最好（582分），其次为更多阅读纸质书籍的学生（568分）。
据专家分析，在当下学生所进行的电子阅读中，有可能只是阅读媒介而非阅读内容发生了变化，学生提升的也只是对于电子设备的操作能力而非数字化阅读能力。尽管随着教师对多元化文本理解的深入，其在教学与评价中日益重视学生对非连续性文本的阅读，中国四省市教师在课堂中提供包含图解、地图、表格或图表的文章比例和OECD平均水平基本持平，但学生阅读含有超链接的数字读物比例仍低于OECD平均水平，有可能是教师在课堂上更多是以信息化手段展示材料，而非展示数字化材料，也未能有针对性地开展有关数字化阅读的策略指导。而这些问题，都提醒我们要重视和开展媒介素养教育，充分认识到电子文本区别于印刷文本和手写文本的特点，从而帮助学生以更复杂的批判性思维去把握信息类文本的电子阅读方式与路径。
信息类文本的阅读，不仅要求学生能迅速捕捉明确提供的信息，深入理解隐含的信息，而且能够在更高的归纳概括水平上去反思和评价文本。拥有高水平阅读能力的学生在面对新信息时，能够克服先入为主的固定看法，即使这些新信息与预期相反，他们也能识别出文本提供了什么，用批判性的观点来看待问题，达致对文本的适切、深刻的意义理解，并建立起与现实的有效关联。因此，我们有必要及时了解信息类文本的国际研究和教学应用，借鉴有益的经验和模式，丰富我们的阅读教学观念与方法，从单纯重视文本解读的结果，到更关注学生在阅读过程中的思维、认知能力的发展，从而借由信息类文本阅读教学的有效开展，切实提升中国学生的阅读能力与素养。
（作者系北京师范大学教育学部副教授、硕士生导师）
《中国教育报》2020年11月11日第9版