如何将阅读变成“悦读”

马敏

观摩广东省中山市东凤中学王艺锦老师执教的《简爱》，惊叹于这是一节富有冲击力的课。所谓“惊叹”不仅指课堂教学的现场效果，还指对于名著教学来说，《简爱》这节课中一系列促进名著阅读、提升学生思维能力的方式都值得我们思考。

任务驱动化。名著阅读在我们的日常教学中处于重要又尴尬的地位，时间不够、分值难拿、学生不感兴趣等成为大家普遍聚焦的问题。低效的语文教学往往注重功利化，强调死记硬背，忽视了学生思维能力的培养。在名著阅读中，教师如果只是单纯进行知识性检测，许多学生久而久之会失去主动阅读名著的兴趣。因此，如何把阅读变成“悦读”，是考验教师设置任务的重要指标之一。教师应在名著阅读教学的课堂中设置合理、贴近文本的任务驱动，促进学生形象思维、抽象思维、创造性思维的拓展，达到关注学生思维的目的。

在本节《简爱》名著阅读课中，王艺锦老师首先让学生提前利用课余时间搜集图片、视频，培养学生的形象思维能力；其次在教学过程中设置了两个环节“播放电影节选，创设情境，提出质疑——有人认为这本小说是一个简单的爱情故事，大家赞同吗”和“展示夏洛蒂和简爱的图像，并将二者关联标注在空白处，谈谈你的思考”。从让学生观看影片、比较图像到回答质疑、进行探究，再到让学生上台展示小组合作探究的成果，在这一系列环节中学生将形象思维提升到抽象思维，把图片与视频转化为文字阅读运用，这样的任务驱动与《简爱》文本紧密结合，很好拓展了学生的阅读空间，提升了学生的思维能力。

过程可视化。在名著阅读过程中，教师应引导学生利用图标的形式厘清人物关系和故事情节，强化学生的抽象思维能力。

《深度学习的7种有力策略》指出：“图解式引导是一项有效的记忆策略，因为它可以帮助读者强化从阅读而来的重要信息，改善读者对已经阅读过的内容的记忆。”思维导图正是图解式引导的一种形式，信息的可视化和知识的结构化是其最大的特点。经历“深入阅读—绘制表格—提炼语言—填写表格—比较分析”这一信息加工过程，学生的概括能力和思维能力都有了明显提升。

在本节《简爱》名著阅读课中，王艺锦老师设置了一个环节“按照小说情节绘制简爱成长经历图谱，在图谱中请体现出主人公简爱遇到了哪些人，这些人对她的影响和态度是什么，并用凝练的词语写出各阶段简爱的成长表现”。这个环节中，学生不仅对名著的情节有了系统了解，而且对于人物的成长经历和形象特点有了全面剖析，这一可视化过程培养的正是学生的概括能力和抽象思维。

初中阶段的许多名著都是小说类型，以塑造人物为中心，许多作品通过对人物的成功塑造，不仅给世人留下了具体可感的艺术形象，并通过该艺术形象反映了一定的社会生活。因此在阅读名著中，对于梳理人物这一知识点我们可以多运用思维导图，将过程可视化，有利于学生感受作品中人物的人格魅力，提升学生的思维能力。那么，我们可以从哪些方面绘制人物形象的思维导图呢？一是可以从梳理人物关系为路径绘制思维导图。尤其是作品中一些“重要他人”，梳理这些“重要他人”对主人公成长的影响。比如本节课中王艺锦老师让学生分析舅妈里德太太和表哥约翰里德对简爱成长的影响；二是可以从梳理人物成长路线为途径绘制思维导图。

提问重实效。每节名著阅读课教师都会设计一些问题，通过问题引领学生学习，那么问题是否明确，用词是否准确，对教学效果和学生思维都会产生一定的影响。

在本节课中，王艺锦老师在课堂上的提问可以分为两类：一类是预设性提问。比如“你认为简爱是一个怎样的人”“你怎样看待简爱与罗切斯特之间的爱情”；一类是生成性提问。比如在学生回答“简爱对罗切斯特存在猜疑”时，王艺锦老师能适时进行追问，“你能举一个例子来印证这种猜疑吗”？这样的追问有利于学生对文本进行更深的思考和分析。这两种提问主要起到三方面作用：一是检查预习，初步掌握学情；二是推进课堂教学，深入文本，为学生思维提供方向；三是引导学生关注关键字词，辅助学生进行深入思考和问题的解决。

又如王艺锦老师提问“在维多利亚时代的英国，人们对女性的评论标准是什么”？接着又追问“在当代你如何看待这种标准”？这两种提问是相互融合的，为学生的思维拓展搭好进步的台阶。通过预设性提问和生成性提问的讨论，环环相扣、步步深入，达到了较好的教学效果。

与此同时，我们应注意在生成性问题的表述上，要避免存在指向不清和表意模糊的情况，如“指什么意思”“为什么”，这些问题过于宏观，思维的指向不太明确。而问题表述的准确性与否，是能否有效引导学生思考、提升思维能力的关键点。

因此在名著教学中，知识与思维能力并存，阅读与“悦读”共生，我们可以从任务驱动化、过程可视化、提问有效性三方面入手，“三管齐下”促名著阅读，“悦读”提升学生思维。

（作者单位系广东省中山市良都中学）

（中国教师报）