智慧课堂赋能学生智慧的培育机制：内在机理、结构要素与联通路径
智慧课堂是人工智能时代对课堂重塑提出的新诉求。智慧课堂不仅需要研究智能化建设以实现教学环节上的全流程支持，更为关键的是，还要发挥相匹配的建设效能以真正实现实质上学生智慧的培育。因此，通过考察已有的智慧课堂研究，在科学界定智慧课堂含义的基础上，探索智慧课堂赋能学生智慧的培育机制：内在机理，即以物化形态技术为中介，智化虚拟技术与观念形态技术融合赋能学生智慧的培育；结构要素，即由基础层、实践层和品质层构成德才兼备的层次结构；联通路径，基于四维主体联通十路径形成赋能网络。学生智慧培育的系统研究将为智慧课堂科学化建设与高效运行提供理论支持，也将促进“人之慧”与“技之智”在课堂境域内深度双向融合，进而有力推动智慧型人才的培养。
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智慧课堂的含义及特征
（一）关于智慧的理解
《辞海》中“智慧”的释义为：对事物能认识、辨析、判断处理和发明创造的能力；犹言才智，智谋；同“般若”，如实了解一切事物[1]。根据不同学科领域对智慧的研究[2]，涉及知识体系、态度质量和思维能力三个方面。在教育领域探讨“智慧”，斯滕伯格倡导为智慧而教，比较有代表性的包括IBM在智慧教育内涵中关于技术沉浸、个性和多元化学习路径的特征描述[3]，以及钱学森先生创建的“大成智慧学”中关于“性智”和“量智”的智慧组成学说[4]。总体来看，“智慧”含有指人与指物的双重意蕴，指人侧重将其看作一种高阶综合能力，指物则侧重技术智能的智适应执行能力。根据技术循环理论，新技术与新问题总是交替出现、循环往复[5]，因此，伴随新兴技术及其应用实践不断进入课堂，课堂中人的“智慧”与技术的“智能”也处在动态适应、共同发展之中。
（二）智慧课堂的含义
王鉴认为，课堂含有三层含义：一是专指教室；二是理解为教学活动；三是扩展为综合体[6]。“课堂”与“智慧”的隐喻对象不谋而合，即“课堂”中的教室与“智慧”中物的智能、“课堂”中的教学活动与“智慧”中人的智慧、“课堂”中的综合体与“智慧”中人与技结合的技术增强型智慧相呼应。因此，智慧课堂研究呈现三种视角：一是教育学视角，偏重教学之“慧”，以发挥教师的教学机智，如处理智慧课堂内诸要素的复杂系统关系[7]、设计多元教学策略为智慧生成而教[8]等；二是信息化视角，偏重技术的重塑之“智”，即搭建智能课堂环境，实现“低耗高效、轻负高质”，产生了三阶段典型概念[9]，依次为基于“云—网—端”“技术平台+教学体系”和“云—台—端”的建设模式；尽管诸多学者[10-11]试图融合两种视角形成研究的第三种视角，但就目前来看，两种视角之间的相互关照仍然貌合神离，“主导论”倾向明显。
综上所述，教育学视角强调教师之“慧”，意在将教师之“慧”赋能课堂教学，最终迁移至学生之“慧”，含有捍卫人作为课堂唯一“主体”之意；信息化视角强调技术之“智”，旨在充分智能化以服务于微观教学环节，含有将技术之“智”上升为主体之“慧”之意。然而，过分追逐人的智慧容易产生智慧天花板现象，而过分追逐技术的智能又容易陷入程序教学的窠臼。因此，综合以上关于智慧课堂的研究分析，我们认为：智慧课堂是以富媒体工具、智能化环境为基础，智适应支持学生的个性化学习与教师的群体化教学，通过智能技术与人的有机融合，实现课堂运行状态的优化，从而促进教学目标达成以培育学生智慧，实现智慧型人才培养。
（三）智慧课堂的特征
智慧课堂深度融合教学之“慧”与技术之“智”，将产生融合的指数效应，形成创新型的课堂发展生态。其特征主要表现在以下方面：
1.富媒体工具、智能化环境
智慧课堂提供多模态资源呈现、多形式互动交流的工具平台，持续引入智能技术优化物理环境与教学支持环境，以满足不同课程、课型对于教学的多元需求。
2.智适应支持学习与教学
体现在对于课堂共性教与学需求的智能支持，以及师生对于智能工具支持程度的选择性，即从契合师生教与学的角度来做技术之“智”的减法，实现最优化的智适应。
3.产生最优化的教学过程
激发教师的教学机智实现智慧教学，促进学生产生高学习投入从而实现深度学习，达成教学体验与教学效果的双赢。
4.培育学生智慧为新诉求
以课堂教学目标达成为基础，实现更高层次学生智慧的培育，真正改变单纯以知识传授为中心的价值取向，创新知识生产、流转与呈现方式以实现“转识成智”，形成学生发展目标的新体系。
5.服务于智慧型人才培养
适应人工智能时代的社会发展需求，智慧课堂优化学生的能力结构，促进学生的智慧结构生成，以适应社会发展对于智慧型人才的需求。
由上述可知，进入基于智慧课堂的学校教育时代，课堂教学的任务不仅在于达成传统教学的三维目标，更为重要的是，以此为基础上升为培育学生智慧，以适应新时代对于学生成才的新需求。关于学生智慧培育的研究，周邵锦等基于K-12人工智能教育来研究学生智慧生成[12]，总体来看，对学生智慧发展关注较少，鲜见专门的研究[13]，因此，本研究从内在机理、结构要素与联通路径的系统视角，探究智慧课堂赋能学生智慧的培育机制，旨在促进信息技术与课堂教学在新的层次上实现再融合，同时，也为智慧课堂所带来的教学实践变革提供理论支撑。
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内在机理：人之慧、技之智的融合赋能
（一）课堂形态的发展
从课堂发展历程来看，课堂形态经历了从口耳相传“学在野”，到学校的雏形“夏曰校、殷曰序、周曰庠”，再到汉代的“太学”“国子监”，明清的“书院”“书堂”“私塾”等。现代意义上的班级授课制在17世纪乌克兰的兄弟会学校进行了成功实践，夸美纽斯出版的《大教学论》为班级授课制奠定了理论基础。进入数字化时代之后，产生了多媒体课堂、网络课堂等技术赋能形态，如今智能技术正引发新一轮课堂变革，智慧课堂教学成为人工智能时代课堂教学变革的基本取向，智慧型人才培养随之成为时代赋予课堂教学的新使命。
从技术的视角来追溯课堂教学组织形态的演变，以现代意义上的机电技术时期为起点，以技术两个发展方向[14]的演进特征为依据，课堂形态的发展经历了三个阶段：
阶段1：电子化课堂。以幻灯、录音、录像、电视等视听媒体为主，产生了程序教学、行为主义教学设计、先行组织者策略等教学理论，该阶段物化形态技术可以看作语言、文字、直观教具的延伸。
阶段2：数字化课堂。以多媒体计算机、校园网兴起为标志，产生了以学为中心、主导—主体的教学设计、课程资源开发等理论，以教师为主导的信息技术与课堂教学整合备受关注。
阶段3：智能化课堂，即智慧课堂。以人工智能、大数据、5G等新兴技术引入为标志，手持设备、智能软件、智慧多屏、虚拟现实系统等被广泛采纳，课堂智慧教学方法成为实践探索的焦点，技术的自智能性渐显成效，人—技协同智能教学的前景开始显现。
（二）智慧培育的内在机理
智慧课堂发展阶段，技术载体设备更新加快，代际差异将不再显著，基于视、听觉呈现效应产生的影响将随之减弱。同时，技术的“本能”（通过被动操作以满足教学需求）也将伴随有限教学环节的适配而挖掘殆尽。智能技术将人的部分智慧外化叠加于技术“本能”，形成了技术“本能”的升级版，即以智化虚拟技术生成的虚拟智能，虚拟智能因有一定的主动服务能力从而能够承担部分教师的角色。因此，信息技术与课堂教学的整合，转变为更为本质的观念形态技术与智化虚拟技术的整合，这从根本上改变了课堂教学生态，进入了追求更高层次学生智慧培育的发展新阶段（如图1所示）。
由图1可知，智慧课堂中三种形态技术共存：
1.物化形态技术是智慧课堂运行的基础
智慧课堂物理环境管理实现智能化，视觉、听觉效果契合教学需要与健康标准。课堂布局、布置、色彩有利于师生的视觉认知。桌椅可自由移动，具有智能化调节功能，同时具有丰富的资源展示、教学交流工具。物化形态技术集成度不断提高，有形技术将变得透明并逐渐离场，向着符合人体自然感知的具身方向发展。
2.智化虚拟技术是培育学生智慧的新动能
智慧课堂蕴含的智能环境技术特征表现在四个方面：一是感知环境，对于物理环境的智能感知及调控，以及对于学生学习状态、教学状态的综合动态感知评估等；二是识别情景，基于二维码、物联网、增强现实等技术实现对于不同情景的智能识别与多元体验；三是追踪过程，实时采集、分析学生的眼动、肢体动作、情绪、心律、脑电等数据，为深度解读智慧课堂运行状态提供基础；四是联结社群，根据学习者模型及学习动态，对于学生进行异质分组并提供组内与组间多元沟通渠道等[15]。
3.观念形态技术是培育学生智慧的灵魂
学生智慧的培育是在更高层次上挖掘学生潜能、完善学生人格，本质上仍然属于人的培养问题。教师在这个过程中不仅不能缺席，而且重要程度显著增加，教师不仅要持续学习以适应物化设备更新升级的现实需求，还要把握技术智能发挥效能的边界，进行最优化整合以实现最佳效果。在教师能力方面，杨鑫等构建了教师智慧教学能力向度模型[16]。在教学模式方面，蔡宝来构建了一般性的个性化、混合式和情境化三类智慧教学模式[17]。在学科整合方面，李祎等构建了小学数学智慧教学结构[18]等。智慧课堂教学理论体系还处在以实践为主的探索阶段，教师既是探索者、实践者，也是研究者、构建者，其角色和能力都将被重新建构。
由此可见，学生智慧的培育过程，即是以物化形态技术为中介，智化虚拟技术与观念形态技术矛盾运动的结果：智化虚拟技术以数据为基础，具有覆盖全面、分析科学、匹配精准、反馈及时的特征，支持学生进行具身认知实现深度学习；观念形态技术以智化虚拟技术提供的教学支持为基础，重构智慧课堂的教学方法、策略、模式、结构，实现教学过程最优化。显然，理想的状态应是两类技术形态协同互补以达到最佳平衡，然而，实际上两类技术形态却总是处于追求动态平衡的交替发展过程之中，学生的智慧结构正是在这一动态过程中得以培育形成，而学生智慧的培育成效也在影响着两类技术整合的程度与方式。
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结构要素：面向高阶发展，培育智慧之才
根据知识管理领域的DIKW（Data-Information-Knowledge-Wisdom）模型[19]，从数据、信息、知识到智慧构成了金字塔的层级关系，智慧被赋予了更多的特质。因此，从学生培养的角度，以知识为主导转向以智慧为导向的培育观，代表了人工智能时代对于智慧型人才培养的必然需求。智慧虽然区别于狭义的知识言传身教形式，但是可以从间接经验、教学、阅读、社交等途径获得发展与提升[20]。智慧的可教性已达成共识，例如：Sternberg等在课程中以引导学生获得思维方式与技能的形式来促进学生智慧发展[21]。智慧课堂中人、技共智赋能学生智慧的培育，为形成学生智慧的培育内容体系提供了基础。因此，构建了学生智慧内容要素的层次结构，如图2所示。
（一）基础层
学生智慧得以培育的基础在于具备符合时代需求的共性素质。知识经验的积累是不断提升认知能力、发展思维策略，进而产生质变以形成智慧的前提，Baltes等认为，智慧是一种知识系统[22]，Ardelt则更深入地将知识系统理解为认知（信息的接收、处理和应用）和反思（洞察力及直觉力）[23]。适应技术智能的综合素养智慧，以及展开智慧学习的思维智慧，构成了学生智慧的基础，在此称之为基础层。
1.素养智慧
素养智慧体现为学生信息素养与人文素养的统合。信息素养包括信息知识、信息意识、信息能力和信息安全与道德等[24]，人文素养集中体现于学生基于人文领域的知识和技能形成的能力、态度、情感和价值取向等。
信息素养对于塑造人文素养的重要程度正在增加，体现在获取信息源、建立搜索网络、适应数字化学习等方面。人文素养对于信息素养的统摄作用也在加强，源于海量信息呈指数级的持续增长态势，不仅需要工具的升级、信息处理能力的提高，更为重要的是去伪存真、去粗存精，即便身处信息的海洋也不迷失人的主体之我。智慧课堂中信息素养与人文素养有机融合孕育素养智慧，体现了技术理性与人文情怀的相依相随，能够产生协同发展的指数效应，从而为学生获得更高层次的智慧打下坚实的基础。
因此，在智慧课堂中培育学生的素养智慧：一是给予学生更多的数据处置权，让学生体验学习数据的产生、处理过程；二是引导学生利用新技术探索学习新形式，让学生经历基于智能环境、数据支持的完整学习过程；三是采用移动教学、翻转课堂、虚拟体验教学等多种课堂教学组织形式，让学生有更多设备操作和情境体验的机会；四是开设专门的编程课、人工智能普及课以及STEAM相关课程，使学生素养智慧获得系统提升等。
2.思维智慧
思维是智慧的外衣，智慧所体现的内在认知活动，即是思维的创造性活动。思维概括起来有四种含义：一是偶然与随意的想法；二是对于非直接接触到的事物的想法；三是立足于非直接感受事物的信念；四是用心调研而形成的信念[25]。培养学生科学的思维方法、养成良好的思维习惯，让学生富有思维智慧，是学生在课堂中高效学习的关键。
思维智慧表现为基于思维能力来揭示事物意义、解决问题、形成决策的综合驾驭力。思维能力展现的过程：确定思维依据，对于已有思维材料进行深度解读，产生需要进行加工的有意义对象；展开思维活动，依据学习目标，对于产生的思维对象进行细化分析；形成思维路径，对于零散的思维活动进行综合、改造和系统化，形成达到思维目标的清晰路径。思维智慧的内涵：解构材料，即迅速地确定、分解材料，并且对于加工次序进行有序安排；匹配活动，科学确定加工对象的思维分析活动，实现最为高效的思维分析；塑造模式，形成个性化的思维路径生成、选择模式，并且不断优化。
因此，在智慧课堂中培育学生的思维智慧：一是创设在线、虚拟现实等丰富的学习情境，组织学生展开多种形式的学习活动，在活动中锤炼良好的思维习惯；二是以具体的问题、项目等为抓手，引导学生利用各种工具、软件展开探究，经历完整的思维过程；三是以显性的成果展示为手段，帮助学生分析、改进、优化思维分析路径，形成成熟稳定的思维模式；四是注重智能工具效能与学生思维过程的整合，让学习的过程体现思维的智慧，让思维的过程凝练智慧的网络。
（二）实践层
学生智慧得以发展的关键在于通过课堂实践持续提升以优化。智慧是学习实践的必然追求与本质内涵，Sternberg认为智慧是实践智力的成分之一[26]，智慧课堂中学生通过统整知、情、意等进行实践准备，针对具体内容或知识交叉蕴含的学科智慧，开展问答、创作、展现、评价等实践活动，通过正反馈或负反馈的形式，改进、完善以优化原有的学习智慧、学科智慧以至智慧生态，从而循环往复获得智慧的螺旋式发展。因此，学习智慧与学科智慧指向了智慧课堂中学生外在的智慧行动，在此称之为实践层。
1.学习智慧
从学习的字面意思来理解，“学”代表了认识活动，“习”代表了实践活动，体现了知行合一的思想。学习是学生形成内部规范和追求美好生活的实践活动，主要包括学习经验、学习科学和学习智慧三类实践[27]。学习智慧是学习实践的高级形态，能够真实反映学生的学习能力，旨在实现从“认知世界”到“现实世界”的转变，体现了学习实践的本质。
学习智慧超越了学习经验和学习科学，是对于学习自主性的充分释放、学习潜力的充分挖掘，蕴含了一种理想的学习境界，体现在以下三个方面：一是形成规范，在学习内容选择上，合理取舍抽象内容与学习经验，整合生成个性化的学习内容；在自我认识上，将感性欲望与理性规范结合起来，实现身心和谐；在与他人关系上，达到师生协同、生生平等；在与课堂智能环境关系上，能够整体驾驭、科学利用。二是自制情意，即调控自身的情感和意志，形成稳定的学习意志，做到意志自律，实现学习自觉。三是合理抉择，抉择过程中学生的感性与理性达成和解，实现价值理性与工具理性的协调统一。
因此，在智慧课堂中培育学生的学习智慧：一是赋予学生更多的学习自主权，通过开展形式多样的学习活动，引导学生养成智慧学习内在规范意识；二是加强三维目标中情感、态度和价值观维度的渗透与培养，将其融入智慧课堂的教学内容、情境、活动之中，锤炼学习意志，形成学习自觉；三是向学生及时反馈学习状态、学习评价等可视化分析结果，辅助学生进行科学决策，增强决策能力等。
2.学科智慧
基于课堂教学完成学科的培养目标，需要掌握学科的知识体系、形成逻辑架构、完善能力结构，塑造学科特有、稳定的心理素质，具备解决学科问题的能力，从而形成学生的学科素养，涵养学生的学科智慧，指向课堂学科教学体系的优化构建。
学科智慧基于学科体系的系统学习，提炼学科要旨融入学生的知识结构、思维结构、能力结构，增强学生的综合实践应用能力，体现在以下三个方面：一是建构知识，一方面掌握学科核心知识，形成抽象的知识脉络，达到运用自如的正向建构；另一方面对于学科知识体系进行深度剖析、评价和创造，以思维活动为核心实现反向建构。二是提炼范式，体现为面对学科问题的学科态度与学科精神，形成分析问题的学科逻辑思维模式，凝练处理问题的学科方法思维路径。三是融合创新，具有跨学科的意识与能力，能够将不同学科的知识、方法、思想、模式等进行优势互补，创造性地解决问题。
因此，在智慧课堂中培育学生的学科智慧：一是提供给学生丰富的学科问题域，引导学生开展协作学习、探究学习、入境学习等，鼓励学生创新性地自主学习知识、发现规律、归纳原理，创造性地生成新的知识；二是探索利用思维导图、概念图等工具组织教学内容，鼓励学生利用其进行阶段性的归纳、整合、总结，形成学科的逻辑思维模式；三是基于学科整合的视角，围绕跨学科专题进行交叉知识学习、情境再造、方法创新、问题解决，探索跨学科教学的创新结构模式。
（三）品质层
学生智慧得以塑造的核心在于内化于心以发展美好的品质。从道德层面看，智慧追求共善与向善，即善待他人，内在思想与外在行为具有合目的性、合伦理性。苏格拉底指出，灵魂承载着一切事物，而灵魂本身的东西要成为善，就都反映于智慧[28]；王蒙认为，尽管智慧展现于人的多是某种能力，但是能力却是系于一定的品质或境界之中[29]。因此，智慧课堂需要以育人为本践行学生道德智慧的培育，在此称之为品质层。
品质层指向学生综合素质的内在升华，反映了学生向善的价值取向，包括向善的动机、手段和效果等[30]，暗含有一定的伦理隐喻。道德智慧代表了品质层的核心要旨：正确引领学生的道德生活，促进学生身心的和谐发展，涵养学生的精神价值，帮助学生形成正确的人生观、价值观和世界观。吴安春指出，道德智慧是基于知己、知物与知人的基础上恰当地处理人与己、人与自然、人与社会的关系[31]；Wang等认为，道德智慧是指个体在解决复杂物—我、人—我以及主我—客我关系等复杂人生问题中展现出来的智慧[32]。可见，道德智慧含有以关系的视角进行考量的隐喻。
道德智慧内在可以表征为品德心理。品德心理的组成结构包括：道德认知，对于道德范畴、道德规范及意义的认识；道德情感，行为是否合乎道德需要与规范的内心体验；道德意志，为达成道德目的而进行的主动自我调节；道德行为，在道德认知支配下开展的对他人、社会有道德意义的活动[33]。学生在不同的发展阶段，表现出不同层次的品德心理特征，这种表征集中体现在从道德层面形成的关系之维中：主我—客我的关系，对于自我有全面准确的认知，接受自我、悦纳自我、完善自我；物—我的关系，正确看待物质追求与精神追求、环境影响与自我之变的关系，对于自然怀有同理之心、共情之意；人—我的关系，基于道德原则与规范实现和谐相处的人—我氛围。
因此，在智慧课堂中培育学生的道德智慧，需要着力处理好以下关系：从物—我角度出发的自我与环境的关系，即正确认识主观付出与智能辅助的关系，形成正确的技术应用观，养成技术应用的边界意识，实现课堂境域的物—我相融；从人—我角度出发的自我与他者的关系，即正确认知自我与教师、真实同伴、虚拟智能“同伴”的关系，具有开放、积极、灵活的交流取向；三是从主我—客我角度出发的真实我与虚拟我的关系，即正确认识真实我的主体性与重构的虚拟我的主体性之间的关系，在智慧化的学习过程中，通过重塑虚—实结合的主体我，实现内心与重构之我的再平衡，从而真正成为智能时代的学习主体。
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联通路径：聚合赋能主体形成赋能网络
（一）培育学生智慧的赋能主体
课堂教学系统由四个要素组成，即教师、学生、教材和教学媒体，但是对于究竟以哪种要素为中心的作用之争从未停歇。通过考察典型的教学系统结构，不同结构图式只是改变了教材与教学媒体在中间环节的联结关系，并未改变要素中“人”与“非人”的主客体关系。智慧课堂通过引入新兴技术，实现了对于教学的主体再造，集中体现在对于“人”主体的再造，以及对于“非人”客体进行部分智能赋予后的“主体化”。
1.教师作为主体
教师历来被认为在课堂教学中起到主导作用。然而，未来强人工智能时代，是否会产生替代教师的“他者”，目前仍存在不小的争论。不可否认，教师部分智能虚拟外化已成趋势，并且正以实体或代理的形式承担部分教师角色，由此形成了教师主体群，主要包括以下三类：
（1）人类教师。智慧课堂中教师需要熟练掌握不断引入的新设备及其功能，并创新教学设计以融入实际教学中。因此，教师势必要具备终身学习能力与较高的数据素养，以便更好地发挥智慧课堂效能。同时，课堂教学不仅教书而且育人的特性，决定了人类教师的角色可能会不断演化，但是人类教师的存在却必不可少。
（2）人工智能教师。人工智能模拟教师认知，建立起模拟脑内部与设备外部认知网络间的连接，从而替代教师行使部分角色的教学职责[34]。代表性的机器人教师已进入参与课堂教学的实验研究阶段[35]，有研究表明，课堂教学中机器人不仅可以教授知识，而且可以培育蕴含在知识中的价值观[36]，机器人同教师共同完成课堂教学，即形成了新型的“双师课堂”，将会实现人—机共智协同教学。
（3）虚拟化身教师。虚拟现实已经成为人类认识自然客观规律的基本方法之一[37]，具有沉浸感、交互性、构想性和智能化的基本特征[38]。师生以化身的形式在预设的情境中开展教学，有研究表明，虚拟现实对学习成效具有中等及以上程度的正向影响[39]。虚拟化身教师化作“超人”，既能够带领学生解构原子、分子等微观世界，也能够穿梭于宏观场景叙事，还能够规避风险、容差重复体验教学情境等。
2.学生作为主体
尽管不同教学理论与实践模式存在差异，但是发展至今学生的课堂主体地位已成共识。智慧课堂不仅增强了对于学生学习支持的层次，更为重要的是，为学生营造了更为灵活、自主的学习空间。伴随生生互动智能化程度以及所占课堂时间比例的提高，师生作为共同体所承担的教学任务正在部分地赋予生生学习共同体，即由学生作为相对主体发起学习过程，影响和促进学生共同体中其他学生的学习。可以预见，生生共同体学习将会在未来智慧课堂中占据越来越重要的地位，学生智慧的自我培育也将会是重要的研究方向。
3.资源作为主体
智慧课堂实现了对于教学内容进行深度加工、外延拓展、多媒体适切展示等。因此，以更加细颗粒、广范围的教与学“资源”指代教材更为恰当。资源能够作为主体的关键在于，由以往被动供给的“千人一面”，转向如今动态推送的“因人而异”，即基于大数据、学习分析、推送技术等，对于学习者的历史、学习数据进行实时画像，既“推”给学习者个性化资源，又促进学习者“取”适合的资源。因此，从主被动关系上来看，资源具有了主体性的一面，资源主体性服务的挖掘，为在智慧课堂群体化教学中实现因材施教找到了新的突破口。
4.媒体作为主体
智慧课堂中的教学媒体，正在由多媒体向集合视觉、听觉、情境认知三通道的跨媒体转变[40]，具有高集成性、智能性、关联性等特征，如智能教学系统、虚拟现实系统等。媒体能够作为主体的关键在于，对于教与学过程的智能情景进行感知、数据采集、深度分析、多元可视化展示以及辅助开展智能决策、智能实施和智能评价。教学媒体不仅能够显著提高教学效益，而且体现出人性化发展趋势[41]。人工智能与虚拟现实相结合指向终极的教育技术，必将产生智能服务水平更高的智慧课堂媒体系统。
（二）培育学生智慧的赋能网络
基于以上对于赋能主体的分析可知，智能化后的资源与媒体具有了作为主体的潜能。资源与媒体作为赋能起始点，可以将技术看作相对主体，或者人的部分智能外化，而师生赋能技术，又为技术的智能进化提供了数据支撑，技术与人的双向赋能正体现了当前人本主义与后人类主义交锋后的再平衡，即实现人与技术的智慧共生。因此，以学生作为智慧的培育对象，教师是培育学生智慧的属人主体，资源和媒体可以视为具有一定智能服务特征的“非人”相对主体。学生智慧的培育过程，是教师、资源、媒体主体与学生进行直接、间接联通，形成多路径智慧培育联通网络（见表1）。
由表1可知，以四主体分别作为赋能起始点，以学生作为智慧的培育对象，形成了十条联通路径。路径的划分只是为了研究的方便，而且单条路径与学生智慧的组成内容间也并不是一一对应的关系。实际教学过程中，根据教学进程的动态变化情况，将会进行多路径组合，从而形成动态优化的赋能网络。此外，虽然学生智慧的内容具有层次结构，但是实际塑造的过程中并无前后关系，而是扁平化的相互关联、共同发展。联通路径如下：
1.以教师为主体形成的联通路径
路径①：教师→学生，即教师与学生直接交互的培育路径。人类教师、人工智能教师与学生在真实课堂场景中展开直接交互，人类教师与人工智能教师进行“人机联袂”，实现现实空间“双师协同”的智慧培育。虚拟化身教师与学生化身在三维虚拟场景中进行具身交互，实现在虚拟空间“再造课堂”中的体验式智慧培育。
路径②：教师→资源→学生，即教师利用资源与学生交互的培育路径。人类教师通过上传资源供学生选择性下载，主动干预对于学生群体或个体的资源推送；人工智能教师与学生端直接联通，通过动态分析学生资源学习情况，提供智能化资源推送服务；虚拟化身教师则可以全景展示三维虚拟对象，进行形象化深度阐释。
路径③：教师→媒体→学生，即教师利用媒体与学生交互的培育路径。人类教师可以选择不同媒体以及媒体的不同功能，进而影响与学生的交互；人工智能教师配备有一定展示功能的屏幕，可以选择文字、动画、视频等多种媒体呈现形式；虚拟化身教师既可以采用仿真化媒体，又可以创设具身的媒体情境。
2.以学生为相对主体形成的联通路径
路径④：学生→学生，即生生形成共同体实现学生智慧的培育路径。学生通过寻找兴趣、学趣或志趣相投的同伴组成共同体进行协作学习，包括真实共同体、数字化共同体和虚拟化身共同体。通过经历分析、构想、发现、抉择、归纳、评价等全流程学习，实现学生共同体智慧共生。
3.以资源为主体形成的联通路径
路径⑤：资源→学生，即资源直接影响学生的培育路径。资源动态推送服务于学生，既可以改变资源的页面布局，以更好地契合学生偏好，也可以智能化更新资源，以动态满足学生需求，还可以将学习策略暗含其中，以引导学生选择适切的学习路径。
路径⑥：资源→教师→学生，即资源通过影响教师来间接影响学生的培育路径。一方面，针对教学资源亦可以通过改变页面布局、进行资源更新、暗含教学模式等方式主动影响教师，进而间接影响学生；另一方面，将学生资源学习情况动态反馈于教师，辅助教师优化改进学生资源学习路径。
路径⑦：资源→媒体→学生，即资源通过影响媒体来间接影响学生的培育路径。一方面，资源动态推送至学生端，将改变媒体界面呈现平衡态，促使媒体智能化的适应性调整，进而间接影响学生；另一方面，根据资源学习状况反馈，媒体将会能动地参与到学习路径的引导调整之中，从而以资源为主线影响媒体服务生态，以更好地间接服务于学生。
4.以媒体为主体形成的联通路径
路径⑧：媒体→学生，即媒体直接影响学生的培育路径。媒体与学生直接关联表现在经过智能分析后的界面动态展示与可视化数据表征功能，一方面，可以基于学生特征模型以及学习进程，动态推荐调整媒体界面功能布局、推荐多元学习路径供学生参考、以虚拟助理的方式提供主动帮助等；另一方面，将学生学习动态分析反馈予以可视化呈现，以便学生调整学习策略。
路径⑨：媒体→资源→学生，即媒体通过影响资源来间接影响学生的培育路径。媒体作为资源的载体，一方面，不同媒体解读、呈现资源的方式不同，媒体选择会影响资源表现形态，进而影响学生；另一方面，根据对于学生状态的智能评估，智能调整资源的组合方式、呈现方式和推送方式等，以适应学生的动态需求。
路径⑩：媒体→教师→学生，即媒体通过影响教师来间接影响学生的培育路径。一方面，媒体系统通过实时监控、可视化反馈学生群体、个体的学习状态，辅助教师作出教学调整，进行教学综合评价；另一方面，也可以对教师教学过程进行实时分析，为教师提供教学优化推荐策略，辅助教学决策，进而影响学生学习。
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结语
智能技术正在加速覆盖课堂教学发生的全域，技术与教学的双向赋能引发了课堂教学结构的根本性变革。以知识传承为导向的传统课堂理念，正在向着兼顾追求培育学生智慧的高阶形态跃升，学生智慧的培育成为新时代智慧型人才培养的新诉求。因此，本研究从内在机理、结构要素与联通路径的系统视角，探究智慧课堂赋能学生智慧的培育机制，旨在促进“人之慧”与“技之智”在智慧课堂中的深度融合，为探索智慧课堂中的教学变革提供理论支撑。深入推进学生智慧的培育研究需要：理念创新，教师对于智能技术持续引入课堂持开放包容的态度，并有积极引入自身教学的意愿；实践探索，整合智慧课堂提供的智能服务，在原有方法、策略、模式、结构上进行持续实践优化以不断创新发展；开拓领域，形成智慧课堂教学研究课题群，促进理论研究与实践设计协同并进；开放引智，广泛借鉴国外最新研究成果，因地制宜以发展创新。
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引用请注明参考文献：王星，刘革平，农李巧，高楠，郑淇予，郭宇涵.智慧课堂赋能学生智慧的培育机制：内在机理、结构要素与联通路径[J].电化教育研究，2021，42（8）：26-34.
作者简介：王星（1986—），男，山东泰安人。西南大学讲师，博士研究生，主要从事智慧学习环境研究。E-mail：xwangc@163.com。刘革平为通讯作者，E-mail：liugp@swu.edu.cn。刘革平，农李巧，高楠，郑淇予，郭宇涵，西南大学 教育学部智慧教育研究院。