作者简介
钱 荃/香港中文大学教育学院课程与教学系博士生，主要研究方向为语文课程与教学论、阅读教学与评价。肖磊峰/香港中文大学教育学院教育心理系博士生，主要研究方向为信度分析、PISA 研究。摘 要 基于PISA 2018数据，对中国四省市和芬兰学生的学业成就动机、阅读教学感知进行比较分析。结果发现：就学业成就动机而言，虽然中国学生的动机指数显著高于芬兰学生，但芬兰学生的动机结构更优；就阅读教学而言，中国学生感知到的课堂环境更为积极；在动机方面，中国学生的阅读成绩主要靠学业竞争型动机驱动，芬兰学生则主要受任务掌握型动机影响；在教学方面，不同教学指标对两地学生阅读成绩的影响趋势相同，认知激活策略运用对中国学生的阅读成绩影响最大，教师适应性教学则对芬兰学生的阅读成绩影响最明显。为提高我国学生的阅读素养，教育行政部门、学校和教师可以尝试从以下方面着手：充分了解学生的学习心理，优化其学业成就动机结构；进一步深化语文课程改革，探索有效的阅读教学方式；继续促进教育公平，关注处境不利学生与男生的阅读水平。
关键词 PISA 2018；学业成就动机；阅读教学；阅读素养
21 世纪以来，我国学生在国际大型测试如国际学生评估项目（PISA）中的优异表现引起了越来越多研究者的关注。西方研究者普遍认为东亚国家（地区）强调高度竞争性的“应试教育”，学生往往以成绩提升或超越他人为目标，而忽视了自身成长或内在的幸福感。[1]实际上，PISA 测试不止关注成绩，更关注学生的终身发展和教育政策的改进。从2015 年起，PISA 测试开始构建学生认知、心理、身体等方面的幸福感多维模型，学业成就动机是其中的重要指标。[2]学业成就动机指学生对其与学业成就相关行为的意图或原因的心理感知，是学生定义成功、失败以及决定其行为的认知结构。[3]过去40年来，成就目标是成就动机理论与实证研究的主要视角。[4]PISA 2018 借鉴成就目标理论，考查了学生的3 种学业成就动机，分别是：以发展新技能、完成挑战，以及学习和掌握任务为主要目的的任务掌握型动机；以展示能力来证明自己比他人强为主要目的的学业竞争型动机；对自己获得能力表示消极情绪，以避免失败为主要目的的恐惧失败型动机。[5]大量研究已经证明了这3 类学业成就动机对学生学习过程中的情感、认知、行为投入及学业成绩均有重要意义与价值。[6]任务掌握型动机一般被认为最积极，且与学生积极的学习态度[7]、学习策略及学业表现呈正相关[8]。恐惧失败型动机最为消极，会引起学生的焦虑感和负面的学习行为。[9]学业竞争型动机则存在一些争议：一方面，经典的成就动机理论家Ames 等人认为学业竞争型动机会对学生学习产生负面影响[10]；另一方面，学业竞争型动机也被认为是促进学生学业表现的重要因素。最近的研究发现，当学生同时拥有学业竞争型动机和任务掌握型动机时，学生可以进行积极的适应性学习。[8]相似的研究结论在阅读领域也已得到验证。[11][12]过去的研究证明，学生的学业成就动机受到教师课堂教学的影响。具体来说，情境化、类型多样的学习任务，以学生进步为核心的评价方式，丰富的小组活动可以促进学生的任务掌握型动机。[10][13]单一枯燥的学习任务、统一固定的评判标准、优先关注成绩较好的学生、鼓励学生竞争等教学实践，可能触发学生的学业竞争型动机。[13]而偏向对学生的能力做出负面评价、批评或当众羞辱等教学实践，则会诱使学生选择恐惧失败型动机。[14]近年来，众多跨文化研究对我国学生学业成就动机与课堂教学的关系进行了探讨。有研究发现，中国学生的学业竞争型动机与任务掌握型动机高度相关。[15]此外，基于学业考试的压力、儒家文化对成功的强调、父母对孩子学业的重视，中国学生有着比较明显的恐惧失败型动机。[1]在课堂教学方面，传统的中国课堂被认为是以教师为中心的，考试成绩是教师评价学生的主要指标。在这种背景下，课堂教学似乎更倾向于培养学生的学业竞争型动机与恐惧失败型动机，而非任务掌握型动机。近年来，教育部强调要“创设有利于引导学生主动学习的课程实施环境，提高学生自主学习、合作交流以及分析和解决问题的能力”[16]，同时提倡使用多样的评价方式以促进学生核心素养的发展。
到目前为止，国内很少有研究从学业成就动机理论的角度系统梳理我国学生的现状与主要特征。当前国内学生的学业成就动机是否真的比较负面？教师教学又是否真的只强调成绩忽略其他？学生的学业成就动机和教师的阅读教学如何共同影响学生的学业成绩？本研究从成就动机理论的视角，借鉴PISA 2018 的测试数据，聚焦阅读领域，对中国和芬兰两国学生的学业成就动机、阅读教学及其对学生阅读成绩的影响进行比较研究，期待从中总结一些有益的经验，发现一些有待解决的问题，对促进我国中学语文阅读教学、提高学生阅读素养提供参考。
本研究拟选择芬兰作为比较对象。历年来，芬兰在PISA 测试中的领先地位已经引起了全球教育研究者的关注，许多国家将芬兰教育模式作为欧洲最典型的教育模式进行学习。[17]作为有效教学与公平教育的代表，芬兰一直坚持平等和有质量的教育理念，以求为每名学生提供个性化、多样化的教育。芬兰学生在所有学科上的综合素质最强，高分和低分之间的差距不大。在阅读领域，芬兰学生在PISA 2000、PISA 2003 中排名第一，在PISA 2006 中排名第二，在PISA 2009 中排名第三，在PISA 2012 中排名第二，在PISA 2015 中排名第四，其高阅读素养受到全世界认可。在阅读教学方面，芬兰中学将培养学生阅读兴趣与动机放在首位，强调学生的阅读量。教师鼓励学生进行自主阅读，同时给予学生相应的方法指导。他们为学生创设多样化的阅读环境，采取灵活多样的课程形式，鼓励小组合作与交流，提倡过程性评价与表现性评价。[18]显然，这些阅读教学有利于促进学生的任务掌握型动机。
正因为芬兰教育的优秀特质，芬兰学生经常被选为国际教育研究比较的对象。[19]在PISA 2018测试中，芬兰的阅读素养总成绩排名第六（520分），我国的阅读素养总成绩排名第一（555 分），均高于OECD 平均成绩（487 分），具有可比性。因此，本研究拟采用PISA 2018 数据，对比分析参与测试的北京市、上海市、江苏省、浙江省（以下简称中国四省市）学生与芬兰学生的学业成就动机、阅读教学，及二者对学生阅读成绩的影响。
本研究数据来自PISA 2018 数据集。PISA 是由经济合作与发展组织（OECD）主持的一项国际评估，主要测查15 岁学生使用阅读、数学、科学等知识与技能来应对现实挑战的能力。PISA 测评于2000 年首次举行，其后每3 年进行一次，每次测评重点不同。PISA 2018 的测试重点是阅读素养。本研究从PISA 2018 学生数据库中选择了中国四省市与芬兰学生作为研究对象进行比较。OECD 的数据采用两阶段分层样本设计：第一阶段，从参测国家或地区中选择符合PISA 资格的学校；第二阶段，从每所学校中随机抽取学生作为样本。中国四省市与芬兰学生样本如表1 所示。
本研究首先对比分析中国四省市与芬兰学生学业成就动机、阅读教学的差异；然后以学生阅读成绩为因变量进行多水平分析，考察学业成就动机与阅读教学对学生阅读成绩的影响。PISA 2018 学生问卷用3 个指标衡量学生的3 种主要学业成就动机。学业竞争型动机量表测查的是学生对于竞争的态度（例如：对我来说，在任务中表现得比其他人好非常重要）。任务掌握型动机量表测查的是学生对于掌握学习任务的感知（例如：一旦我开始完成一项任务，我就会坚持下去直到完成为止）。恐惧失败型动机量表测查的是学生害怕失败的程度（例如：当我失败的时候，我非常担心其他人会如何看我）。所有问卷均采用李克特四分量表，3 个变量均为连续变量。PISA 2018 学生问卷用6 个指标衡量学生对阅读教学的感知：①课堂纪律氛围，即课堂上学生不吵闹、认真听讲的氛围（例如：学生在课堂上认真听老师说的内容）；②教师课堂支持，即教师对学生的关注和帮助（例如：老师会在学生需要时提供额外的帮助）；③教师导向型教学，即以教师为主导开展的教学（例如：老师为我们设定了明确的学习目标）；④教师课堂反馈，即教师对学生的表现进行反馈（例如：老师会告诉我，我可以改进的地方）；⑤教师适应性教学，即教师根据学生学习情况对教学安排和内容进行调整，或提供个别指导（例如：老师会根据班级的需要，对课程进行调整）；⑥认知激活策略运用，即教师基于学生以往经验，激活学生参与的教学策略和行为（例如：老师鼓励学生表达自己对课文的看法）。所有问卷均采用李克特四分量表，6 个变量均为连续变量。
PISA 2018 的主要测试领域是阅读，阅读素养测试经过项目组严谨的设计与信度、效度分析，具有良好的代表性。学生的测试成绩经过等值化处理，被转化为平均分500、标准差100 的标准分数。
本研究首先采用SPSS 22.0 软件对数据进行初步整理与筛选，得出中国四省市与芬兰学生的样本数据，并进行描述性统计分析；然后采用HLM 6.0 软件，通过两层线性模型分析学业成就动机、阅读教学对学生阅读成绩的影响。在多水平分析中，学生的性别和社会经济地位（ESCS）作为学生层与学校层的控制变量进入分析模型。所有计算过程均考虑了学校与学生加权，并采用5个阅读成绩的5 个PV 值同时计算。
中国四省市与芬兰学生的学业成就动机差异：中国学生学业竞争型动机最强，芬兰学生任务掌握型动机最强表2 呈现了中国四省市与芬兰学生的学业成就动机指数①。中国四省市与芬兰学生在学业成就动机的3 个维度上均有显著差异（显著性检验的p 值均小于0.001）。中国四省市学生的学业竞争型动机、任务掌握型动机与恐惧失败型动机均显著高于芬兰学生，且高于OECD 平均水平。芬兰学生3 个维度的学业成就动机均值则均小于OECD 平均水平。值得关注的是：对中国四省市学生来说，学业竞争型动机最强，恐惧失败型动机最弱；对芬兰学生来说，任务掌握型动机最强，学业竞争型动机最弱。
注：*表示p＜0.05，**表示p＜0.01，***表示p＜0.001。下同。中国四省市与芬兰学生的阅读教学感知差异：中国学生感知到更积极的课堂阅读教学对中国四省市与芬兰学生的阅读教学感知指数（见表3）进行分析可知，中国四省市与芬兰学生感知到的阅读教学存在显著差异（显著性检验的p 值均小于0.001）。中国四省市学生感知的每一类阅读教学指数均高于芬兰学生，且远高于OECD 平均水平。具体来说，中国四省市学生在语文课堂中感知到了极好的课堂纪律氛围，认知激活策略运用非常频繁，同时教师的课堂支持、课堂反馈、适应性教学及导向型教学也较为频繁。对于芬兰学生来说，只有教师课堂支持与适应性教学高于OECD 平均水平，其他指标则低于OECD 平均水平。
中国四省市学生、芬兰学生的学业成就动机、阅读教学与阅读成绩的关系：共性与差异并存表4 呈现了中国四省市与芬兰学生在不同类型的成就动机、阅读教学与其阅读成绩之间的相关系数。
对于中国四省市学生来说：首先，学业竞争型动机与任务掌握型动机显著正相关，但二者均与恐惧失败型动机显著负相关；其次，对于学业成就动机与阅读教学的关系来说，中国四省市学生的学业竞争型动机、任务掌握型动机与所有阅读教学指标显著正相关，恐惧失败型动机则与这些指标显著负相关；最后，3 种成就动机、大多数阅读教学指标与学生的阅读成绩显著正相关，教师导向型教学与阅读成绩显著负相关，教师课堂反馈与阅读教学的正相关不显著。对于芬兰学生来说：首先，3 种学业成就动机之间均呈显著正相关；其次，学业竞争型动机、任务掌握型动机与大部分阅读教学指标显著正相关，恐惧失败型动机则与大部分阅读教学指标显著负相关；最后，3 种成就动机、大多数阅读教学指标与学生的阅读成绩显著正相关，教师导向型教学、教师课堂反馈与阅读成绩显著负相关。本研究采用多层线性模型分析学业成就动机、阅读教学对中国四省市与芬兰学生阅读成绩的影响。首先，分别以中国四省市与芬兰学生的阅读成绩为因变量，建立不加入任何预测变量的两水平零模型，发现中国四省市与芬兰学生的组内相关系数（intra-class correlation coefficient）分别为0.530 与0.060，均大于国际标准0.059[20]，属于中度关联，校际差异不可忽略，数据具有嵌套结构，适合进行多水平分析。其次，将可能对阅读成绩产生影响的学生性别与ESCS 变量纳入分析，作为学校层与学生层的控制变量，建立模型1。最后，分别将学业成就动机三要素、阅读教学六要素、阅读成绩纳入学生层，建立模型2。由表5 可知，模型1 分析了背景变量对中国四省市与芬兰学生阅读表现的影响。
学校层的ESCS 对中国四省市与芬兰学生的阅读成绩均有显著影响，且对中国四省市学生的影响更明显，即当学校层的ESCS 变量提高1 个单位，中国四省市学生的阅读成绩提高46.77 个标准分，芬兰学生则提高14.32 个标准分。学校层的性别变量则只对中国四省市学生有显著影响。就学生层而言，学生个体的ESCS 对中国四省市与芬兰学生的阅读成绩均有显著正向影响，且对芬兰学生的影响尤其明显。具体来说，当学生个体层面的ESCS 变量提高1 个单位，中国四省市学生的阅读成绩提高8.97 个标准分，芬兰学生则提高33.52 个标准分。中国四省市和芬兰均表现出女孩表现明显优于男孩的特点，且芬兰学生表现更为明显。
模型2 分析了在控制背景变量之后，学业成就动机与阅读教学对学生阅读成绩的影响。结果表明，学业竞争型动机与恐惧失败型动机对中国四省市与芬兰学生的阅读成绩均有显著正向影响。对于中国四省市学生来说，学业竞争型动机影响最大，学生的学业竞争型动机每增加1 个单位，其阅读成绩提高2.09 个标准分。对于芬兰学生来说，任务掌握型动机影响最大，学生的任务掌握型动机每增加1 个单位，其阅读成绩提高18.79 个标准分。从阅读教学来看，课堂纪律氛围、教师课堂支持、教师适应性教学及认知激活策略运用是中国四省市与芬兰学生阅读成绩的积极预测指标，教师导向型教学和教师课堂反馈则是中国四省市与芬兰学生阅读成绩的消极预测指标。就中国四省市学生而言，认知激活策略运用的积极作用最大；对芬兰学生而言，教师适应性教学是最强预测指标。
学业成就动机现状：中国学生动机指数较高，芬兰学生动机结构较优
从中国四省市与芬兰学生学业成就动机的差异分析结果可知：中国四省市学生虽然有较高的任务掌握型动机，但学业竞争型动机指数更高，恐惧失败型动机指数也不低；相比之下，芬兰学生的任务掌握型动机远高于学业竞争型动机，恐惧失败型动机也低于OECD 平均水平。这种动机模式与过去的研究一致，即相比于西方学生，东亚学生同时拥有高任务掌握型动机、学业竞争型动机与恐惧失败型动机。[1]从文化的角度来说，一方面，儒家思想认为教育的最终目的是人的全面发展和自我实现[21]，这符合任务掌握型动机的内涵，即学习的目的是满足个人成长与拓展知识的需求；另一方面，东亚的学校教育竞争激烈，重视社会比较与学业表现，学生想要顺利升学，必须参加国家或教育局统一组织的公开考试[15]，这导致东亚学生相比西方学生有更高的学业竞争型动机。同时，过去的研究也发现，中国学生与西方学生相比，更倾向于选择恐惧失败型动机，原因在于儒家文化中的集体主义特征强调服从、尊重父母及其他权威人物，而学业成功是获得这些权威人物认可的重要途径。[22]因此，为了在集体主义环境中获得认可，中国学生在学业表现上会倾向于恐惧失败。因此，本研究结果表明，尽管中国四省市学生的学业成就动机指数较高，但芬兰学生的动机结构更优。
阅读教学现状：中国学生比芬兰学生感知到更积极的阅读课堂氛围
对比中国四省市与芬兰学生的阅读教学感知指数，发现在大部分阅读教学指标上，中国四省市学生的阅读教学感知均明显优于芬兰学生。这与过去一些研究中提到的中文阅读课堂往往是“范文教学”——“其内容、用词与学生现实生活脱节，对经典文本的诵读、背诵、抄写是学生阅读学习需要完成的普遍任务”[23]并不一致。这说明，新一轮基础教育课程改革实施以来，我国中学语文教师已经逐渐摒弃了传统的“范文教学”模式，开始使用多种认知激活策略，以发展学生的独立阅读能力，并提供了足够的适应性教学、课堂反馈与脚手架支持，来满足学生阅读学习的需求，并取得了较好的效果。本研究同时发现：中国四省市学生的教师导向型教学指数也较高，不仅显著高于芬兰学生，也显著高于OECD 平均水平；课堂纪律氛围指数很高，说明传统的重纪律、以教师为主导的课堂特征在当前的阅读课堂上仍然存在。这说明，当前中国学生比芬兰学生感知到了更积极的阅读课堂氛围，且中国四省市的中学阅读课堂同时存在传统与现代两种教学模式。
从学业成就动机的角度看，学业竞争型动机对中国学生阅读成绩的影响最大，任务掌握型动机对芬兰学生阅读成绩的影响最大。首先，学业竞争型动机与任务掌握型动机在中国四省市与芬兰学生样本中均存在显著的正相关。这符合成就动机理论中的多目标视角（multiple goal perspective），即学业竞争型动机与任务掌握型动机的结合可以促进学生的学习。[3]其次，从多层次分析结果来看，学业竞争型动机对中国四省市与芬兰学生的阅读成绩均有显著的正向预测作用，这与以往的研究结论一致，即学业竞争型动机可以促进学生的学业成就与表现。[4]然而，本研究发现，任务掌握型动机可以非常显著地促进芬兰学生阅读成绩的提高，但对中国四省市学生的阅读成绩却没有明显的促进作用。这说明学业竞争型动机比任务掌握型动机对中国四省市学生的阅读成绩更为重要，也从侧面反映了目前国内中小学校竞争激烈的学习环境对学生学习的影响。同时，恐惧失败型动机对中国四省市与芬兰学生的阅读成绩均有正向预测作用，这与以往研究中发现的“恐惧失败型动机多产生负面影响”[4]的结论不一致。鉴于两国学生表现均在PISA 测试中名列前茅，这可能反映出具有恐惧失败型动机的学生可以通过投入更多的努力（如修改学习策略）来避免失败。
从阅读教学的角度，本研究发现，PISA 2018阅读教学的不同指标对中国四省市和芬兰学生阅读成绩的具体影响系数不同，但影响趋势相同。具体而言，课堂纪律氛围、教师课堂支持、教师适应性教学、认知激活策略运用对中国四省市与芬兰学生的阅读成绩均有正向预测作用，这与过去关于中国阅读课堂教学的一系列研究结果[23]一致，再次证明西方研究中发现的能够促进学生任务掌握型动机的教学方式对中国阅读课堂仍然有效。然而，教师导向型教学与教师课堂反馈对中国四省市与芬兰学生的阅读成绩有负向预测作用。有研究发现：教师导向型教学只对阅读困难学生有积极作用，当学生具备一定的阅读能力之后，这种教学模式反而会起到消极作用[24]；教师课堂反馈的负向预测作用，可能是因为在PISA测试中，表现较差的学生反而会得到教师更多的反馈[25]。除此之外，本研究发现，在所有阅读教学指标中，对中国四省市学生而言，认知激活策略运用的积极影响最大，教师适应性教学的积极影响最小；而对芬兰学生而言，适应性教学的积极影响最大，课堂纪律氛围的积极影响最小。这暗示了中芬两国学生对于教师阅读教学措施的不同需求。
基于研究结果，为培养和提高我国中学生的阅读能力，本研究提出以下建议。
本研究表明，相比于芬兰学生，我国四省市学生虽然学业成就动机指数较高，但学业竞争型动机占主导，且学业竞争型与恐惧失败型动机对学生的阅读学习影响明显。显然，“竞争意识”“忧患意识”等在促进我国学生的学业表现方面具有积极作用。然而，学生学习心理的构成是多元的。有研究发现，即使恐惧失败型动机可以促进学生的学业成绩，却也可能降低学生的主观幸福感。[26]因此，针对当前我国中学生学习压力大、学业竞争激烈的实际情况，中学语文教师应该充分了解学生的学习心理，利用课堂教学，进一步优化学生的学业成就动机结构。例如，教师可以通过设置与学生学习生活相关的学习任务、给予学生学习自主性、以过程性评价与表现性评价代替终结性评价、开展同伴合作、给予学生足够的学习时间等方式[10]，有效激发学生的任务掌握型动机。
本研究发现，我国学生普遍感知到了积极的阅读课堂氛围，且积极的教学指标可以有效促进学生的阅读学习。这一结果启示我们，学校和教师有必要继续坚持阅读课堂教学改革，积极探索有效的阅读教学模式，以发展学生语文核心素养。具体来说：阅读课堂应该有积极的课堂纪律氛围；教师需要有意识地教授学生各种阅读策略如概括、自我提问等，以提高学生认知水平；同时，尽量关注到不同学生的个体差异，并给予适应性、个性化的支持与指导，以此提高学生的阅读表现。例如，中学语文教师在阅读课堂上可以采用整本书阅读、项目式学习或专题学习等多种学习模式，通过营造良好的阅读氛围，设计满足学生需求的学习活动，提供学生需要的阅读策略与个性指导，丰富学生的言语经验，提高学生的阅读素养。
继续促进教育公平，关注处境不利学生与男生的阅读水平本研究结果显示，与芬兰相比，中国四省市学生阅读成绩的校际差异明显，学校层的社会经济地位与性别对学生阅读成绩的影响程度接近60%，学生层的社会经济地位与性别对学生阅读成绩也有显著影响。这说明，继续促进教育公平，提高社会经济处于不利地位的学生尤其是男生的阅读水平尤为重要。对于教育资源落后地区，相关部门应进一步强化资金支持，充分保证学生的阅读资源，同时重视教师队伍建设，加大师资培训和交流的力度，努力缩小校际教学质量的差距。对于校内由学生家庭背景或性别所造成的不公平，语文教师应该充分关注，积极采取有效措施提高他们的阅读素养，如：尊重男女学生的阅读差异；为男生选择感兴趣的文本，纠正他们阅读的刻板印象；为家庭经济条件较差的学生提供多样的阅读材料，开拓他们的阅读视野；等等。①PISA 的指数构建规则为：将OECD 学生的平均水平设为0，标准差设为1。因此，负的指数值并不是学生对相关问题做出了负面回答，而是这些学生的回答没有OECD 国家学生平均水平的回答那么肯定。指数为正的学生的回答则比OECD 国家学生平均水平的回答更加肯定。
参考文献：
