出人意料的问题如何应对//生问课堂
导读
教学中，学生提出了教师意料之外的问题，教师该怎么应对？首先应该为提问的学生感到高兴，要激励表扬学生；然后要快速研判学生的提问，选用不同的方法进行合理处置。
下校听一位年轻教师上课，上课内容是三年级“分数的初步认识”。教师基本功不错，对课有精心的设计，课的引入和展开流畅自然。很快地，课走到让学生自主表征1/4的环节。教师的教学准备很充分，给每位学生都准备了操作材料——正方形纸片和圆形纸片各一张。学生们自己折纸、涂色，教师组织反馈，得到了表征1/4的不同方法，这些作品都贴上了黑板（如下图）：
教师引导学生观察黑板上的几幅图，请他们说说“发现了什么”。教师的本意应是希望学生讲出“只要把整个图平均分成四份，其中的一份都可以用1/4表示，跟形状没有关系”。然而，大约是所提要求过于空泛，学生都讲不到，于是教师只能自己提问：“为什么分法不同，却都是1/4？”
在几位学生回答这个问题的时候，一位女生一直举着手，嘴里嘟囔着“我有问题，我有问题”，教师发现她意愿强烈，就请她发言。
出人意料的问题出现了——“正方形的1/4有很多种分法，圆的1/4为什么只有一种分法？”
教师显然对此毫无心理准备，我相信绝大部分教师也从没关注过这个事情（包括我），所以当那位女生提出这个问题后，教师有点慌乱，不知如何作答。但其他学生闪亮的眼神告诉教师，这个问题他们是感兴趣的。仓促间，“教学机智”发挥作用了，教师说：“这个问题很好！圆的1/4到底还有没有其他的分法，你课外再去研究研究吧。”课马上进入下一环节……
对“学生提问”高度关注的我，这样的环节，自然激起了我的浓厚兴趣。在笔记本上详细记录这个环节的同时，思考也随之产生。
思考之一：学生提出了一个好问题。
出人意料的问题，往往都是好问题！“正方形的1/4有很多种分法，圆的1/4为什么只有一种分法？”这样的问题，需要以独特的视角去观察事物和分析事物作基础，还需要有敢于质疑、勇于表达的学习品质作支撑。所以，这个问题，显然是一个闪耀着批判性思维和创造性思维光芒的问题，是可遇而不可求的好问题。于他人而言，这样的问题能促使他人省察和改进自己的思维方式，引发对事物的深度思考和主动求知——居然还可以这样看事物！我怎么想不到这样的问题？我以后能不能也这样提问？这个问题该怎么解答？等等。能触动他人，启迪他人，这样的问题自然是好问题。
思考之二：教师的应对之法不理想。
上面的故事中，学生提出了好问题，但教师的应对之法，却是简单低级的。“这个问题很好……你课外再去研究研究吧。”既然“问题很好”，那么好在哪里呢？为什么就不能在课堂上研究呢？可见，教师的话是言不由衷的。“你课外再去研究研究吧。”怎么研究？研究后怎么办？要不要汇报？显然，这是教师的推托之词，实则就是在告知学生“老师不想在课堂上讨论你的问题”。所以，如上应对，都是虚的，本质上都是在“屏蔽”学生所提的问题，教师心里最大愿望就是快速化解意外，马上回归预设。
尽管我们知道，上述的应对，于教师而言是无奈之举——课前没预设，瞬间没主意，但这样的应对，确确实实是不理想的，它不仅使得学生提问能力、思维能力的培养错失了绝佳机会，更使得学生提出的好问题失去了它该有的教学价值。
那么，课堂上遇到学生提出了出人意料的问题，教师到底该怎么办呢？笔者建议，教师可以分下面两步来应对：
1.认可学生的提问，大力表扬
我们一定要有这样的意识：学生能提出问题，这本身就是有意义的教学目标的达成——学生在“从数学的角度发现问题和提出问题”。因此，这是一件可喜之事，这样的学生值得表扬。其次，学生能够提出出人意料的好问题，这是学生在真思考、有创造力的体现，这样的学生更应当成为别人的榜样。
所以，此时，不管教师是否能解答这个问题，无论课堂上是否可研究这个问题，教师首先要做的就是表扬提出问题的学生。这个表扬，不能是轻飘飘地说句“这个问题很好”，而是要由衷地、热烈地表扬学生。让学生把问题再说一遍，引发他人的强烈共鸣；把学生的问题记录在黑板上，显现出教师的真心认可；让其他学生谈谈为什么这个问题好，带领全班学生献上热烈的掌声……
得到表扬，提问的学生有了成功感，以后也许更爱提问了；看到提问的学生得到表扬，其他的学生会受到激励，提问意识、问题能力会在潜移默化中得到提升。
2.研判学生的提问，合理处置
表扬学生，还有一个很特别的功效——使得教师应对问题有个缓冲的机会，能有一点点时间来分析研判学生的提问，快速地找寻到处置之法。
此时，教师首先应作出分析：学生提出的这个问题，其背后的思维怎样的？是对所学内容的深度思考还是方向不明的散乱想法？是真正存有疑惑，还是炫耀式地提问？……
教师更需在瞬间作出判断：这个问题，其他学生是否也存在？问题于教学推进的价值有多大？是否有可能在课堂上予以解决？……
以上过程虽然短暂，但问题处置的方法教师也许就能想到了。据我的经验，接下去有多种方法可选择：
◆明明白白地告诉答案
这通常用在教师认为学生所提问题有价值，但没必要深入展开（如较为个性，或不是最贴教学主线等），只需要直接告诉答案就能解决之时。比如，上文说到的学生提问，教师可以马上徒手画一幅图（如下图），让学生清楚地看到不一样的分法也能表示出1/4。（教师还可告诉学生，学到以后会知道更多的分法）如此，一分钟不到，过程简洁，释疑自然。
当然，这个“明明白白地告诉答案”还可有另外一层含义——明确地告诉学生，所提问题是思考错误了，是提得方向不对的，或者是没有意义的，课堂上没有必要去研究。在此过程中需注意的，是教师要尽可能把道理讲清楚，让学生口服心服。
◆扎扎实实地跟进教学
这可能更适合用于教师觉得学生的问题是教师备课中所忽视的，而这个问题又正好能推动教学的深入之时。此时，教师要做的就是慢下步子，扣着学生提出的问题，引导全体学生深入探究，完善理解。如教学“三角形分类”，教师提供材料（各种三角形），学生经过探究，得出了三角形按角分的三种情况，教师予以了板书，正待用集合图表示。此时，有学生提出：“按角分，难道只有这三种三角形吗？”教师意识到这个问题指向于对知识的深度学习，自己备课时没作预设，现在正好可借助学生的问题推进教学。于是，教师大胆发布探究任务：“到底还有没有这三种之外的三角形？同桌合作，画一画，想一想。”有意义的学习过程由此产生。
◆真真切切地布置任务
这种方式，应是适用于教师觉得学生所提问题虽好，但是不适合在课堂上深入研究（太费时间），或者与本课所学关联不大，没必要在课堂上研究之时。这时，教师可以真切地告诉学生以上实情，然后激励（引导）学生在课外花时间去研究。教师需要跟学生布置清楚课外要去研究的到底是什么问题，甚至写下来；若有必要，下课前（后）还可以再次强调一下，真心地让学生去研究。想要有实效的，等学生有探究结果了，可召开“问题分享会”等展示活动，让学生介绍探究结果，引发讨论交流，以真正激发全体学生的问题意识和学习热情。我们曾经遇到过的“这是最大的圆锥吗”“学生提问带来的美丽故事”等学生在课外研究的问题，无不显现出其迷人的魅力。（详见《小学数学教师》2020年“生问课堂”专刊）
事实上，这个任务也可以布置给教师自己——如果教师短时间内没想明白学生的问题（可老老实实地告诉过学生“我也不知道”），那么自己也应在课外去开展研究，让自己释疑。如此，教师既可在后续合适时机解答学生的疑问，又可让自己获得专业成长的更多养分，这更是美事。就如笔者在那天听课后，心里一直想：“圆平均分成四份，如果要从直径的一个端点出发，该怎么割圆呢？”（如下图）虽然需要用到的知识已经忘了，但思考了，研究了，向人请教了，掌握方法了，自己就又获得提升了。此类情况，笔者教学生涯中经历甚多，每次存疑、探疑、释疑，都受益颇丰。
除了以上三种方法外，根据课堂实际情况的不同，一定还有其他的处置之法。但无论采用什么方法，真心实意、切实有效地帮助学生释问，是核心所在。
培根曾说过：“谁的问题越多，谁就能学得更多，记得更多。”所以，学生提出问题，尤其是提出了出人意料的问题，那一定是一件值得高兴的事——学生有学习更多东西的机会了。作为教师，要清晰地意识到，此时如何回应学生的问题，会影响学生知识的习得和能力的发展，这是一个重要的教学节点。唯有教师的合理应对，才有学生的真实收获。应对之法，是教学的技巧，更是教学的智慧。