核心素养的特征

（此文发表于2019年4月出版的《上海教育》“非常故事”专栏中）

核心素养的提出，是时代发展的必然。

夸美纽斯提出的“把一切知识教给一切人”的育人观，相信很多人都深以为然。在相当长的一段时间里，知识积累的速度比较缓慢，在人的一生中，知识的总量和结构不会发生明显的变化，这非常有利于学校开展教育教学活动，可以用稳定的方法将稳定的知识传递给下一代，由此确立了“知识本位”的教育观。尽管学校教育一直进行着不断地改进和完善，但用更为恰当的方式、更加便捷地向学生传递知识这一信念几乎没有发生过变化。

但当我们推开21世纪大门的时候，突然发现知识更新的速度和方式出现了前所未有的变化，知识数量的急剧增加、更新速度的日新月异，知识结构的不断分化和重构，这对人们笃信的“知识为本”的教育观产生了极大的冲击。大家意识到，如果我们依然坚守“知识本位”的教育观，不仅不能发挥教育引领社会发展的作用，还会阻碍社会、科技和经济等领域的发展。只有找到人发展的“核心素养体系”，才能解决好有限与无限的矛盾；只有找到对学生终生发展有益的DNA，才能在给学生打下坚实知识技能基础的同时，又为他们的未来发展预留足够的时空。

在世纪之交启动的第八次基础教育课程教学改革，就是顺应时代发展的需求而做出的积极改变。此轮改革有一个非常明显的标志，就是从注重“双基”的课程教学转向关注“三维目标”，在强调基础知识基本技能的同时，关注学生的学习过程和学习经历，关注学生的学习体验和情感变化，让学生养成良好的学习态度、提升他们的学习能力，成为德智体美劳全面发展的社会主义建设者。十多年的课程改革和实践探索，取得了一定的成绩，但最根本的问题，即人们教育观念依然停留在“知识为本”上，依然不能适应社会发展的需求。世界各国也都意识到了这一问题，先后提出“核心素养”这一新的教育理念，并着力探索落实核心素养培育的方式和途径，来顺应时代的发展。

核心素养是“使个体在21世纪能够成功生活、能够适应并促进社会进步的为数不多的关键素养。”具有如下几个方面的特征：

第一，它不是简单地对“三维目标”中某一维度目标所做的进一步提炼和概括，没有一一对应的关系。核心素养本身就具有整合的特点，每一个核心素养均涵盖了知识、能力以及态度等多个维度和领域，就如同DNA都是由A、G、C、T四个要素组合而成那样。就拿物理学科来说，“物理观念”是一个核心素养，“能量”是其中一个观念，对能量的认识，必然就涉及到能量是什么、能的转化与守恒、能源的开发和利用、能量的价值等的学习，“三维目标”的所有要求尽在其中。

第二，核心素养同时具备促进个人发展与社会发展这两大功能。一个拥有核心素养的人，更容易在不断成长中获得优质的生活与幸福的人生；对于社会来说，核心素养有助于培育健全公民和世界公民，增进社会福祉，建立功能健全的社会，促成社会经济繁荣、政治民主、尊重人权与世界和平、生态永续发展等人类理想愿景价值的实现。

第三，核心素养具有超越学科、超越学段的特点。还拿刚才提到的“能量”这一物理观念为例，在不同的学段中，学生们都会接触到“能量”；在不同的学科中，也常常会将其作为一条主线来串联相关的知识。核心素养具有以跨学科的大概念和重要的新兴议题来统整个人学习的特征，还具有跨越不同社会场域边界，协助个人有效参与学校、劳动市场、政治运作过程、社会团体以及家庭生活等的特点。

第四，核心素养关注高阶思维能力的培育。就拿认知目标来说吧，在布鲁姆的认知目标分类中，由低到高分为识记、理解、应用、分析、评价、创造等六个维度，其中前三个维度对应着低阶思维能力，后三个维度对应着高阶思维能力。另外，像自主自觉的行动、错综复杂的沟通交流等，也都是高层次水准心智复杂性的展现。现在的课堂教学的最大问题，就是在低阶思维的训练方面花费了太多的时间，而高阶思维能力的培养无论是氛围的营造还是时间的安排上都远远不够。

第五，核心素养的培育是一个一以贯之的过程，是贯穿终身的学习历程。要让核心素养真正成为对学生终身发展有益的DNA，需要构建终身培育的制度体系，建立从始到终的培养目标，明晰每一个阶段的培育重点和任务，有计划、有组织地加以实施。最忌讳的是家庭教育、学校教育和社会教育各行其是，不同的学段“大路朝天各管一段”。任何对核心素养的肢解和扭曲，落实到行动中都会带来负面的效应。形成工作合力非常重要。