学习——教师个体可持续发展的关键
教师个体的可持续发展从本质上说就是教师的成长；教师要成为一个成熟的教职人员，获得可持续发展的动力与能力，就必须不断的学习与探究。美国的布莱克曼指出：“不论时代如何演变，不论是自发的，还是受赞助的，教师始终都是持续的学习者，……”教师的成长过程就是在整个职业生涯中持续学习与创新的过程，就是不断超越自我的过程。
首先，为师者，惟学然后能教，惟教然后需学。《学记》曾有精辟论述：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也；故曰：教学相长也。”联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中：国际21世纪委员会报告》中指出：“……教学同其他职业一样，是一种学习的职业，从业者在职业生涯中自始至终都要有机会定期更新和补充他们的知识、技巧和能力。”只有“学而不厌”，才能获得持续专业发展。
其次，我们所处的社会是—个知识社会，学习是知识社会的基本特征，对于社会上的每一个人来说，只有不断地学习才能赶上社会发展的进程。而对于教师来说，他的学习不仅关系到自身的发展，而且还关系到年轻一代的成长。因此，教师只有不断学习，才能符合知识社会对教师的要求。
再次，学习是教师反思性教学实践的前提。“所谓反思性教学实践，是指一种回忆、思考、评价教学经验的活动过程，它是对过去经验的反馈，同时又是做出新的计划和行动的依据。”教师要对自己的教学实践进行反思，首先必须占有一个制高点，这个制高点就是通过不断学习所获取的新知：
下面介绍几种教师可持续发展的策略。
1．自主学习策略。教师成长是持续终身、连续不断的过程，单靠相对较短时间的专门进修难以保证教师的持续发展。同时，教师成长既是社会化的过程，也是个性化的过程，只有自主学习才最符合教师的学习意愿和学习需要，从而调动教师学习的积极性。当前，教师队伍存在的最大问题就是缺乏主动学习。很多教师有学习的愿望，但在应试教育之下，身心疲惫，忙于应付，“没有时间”学习。教师培训中教师的被动与学习的低效，加深了这种恶性循环，使教师本来就不丰厚的底蕴更加薄弱。要打破僵局，教师就要积极行动起来，奉行自主学习策略，即教师要独立确定自己的学习目标，自主承担自己的学习责任，并能主动为自己的学习创造机会。自主学习的本质就在于学习者的主动性，首先，教师要有积极主动的学习态度。教师积极主动的学习态度，表现在教师能将学习意愿转化为学习行动；表现在教师能独立、有效地安排自己的学习；表现在教师能养成良好的学习习惯，每天读点书或浏览记录网上信息，思考实践中的问题、困惑，把学习当作生活工作的一部分。其次，教师对学习的自我管理也很重要。它包括教师自主设置学习目标，自主选择学习内容和学习材料，自主确定学习方式、学习进度，掌握一般性学习策略和某领域具体的学习策略。再次，教师还要重视对学习的自我监控、自我评价、自我调试。自主学习是一种自我调节和自我监控的学习，教师要对自己的学习过程进行系统监控，及时对自己的学习做出评价，根据学习状况随时调整学习目标、内容、方法、时间等。
2．多元取向策略。在有关教师学习的理论与实践中，有的重视学科知识学习、有的重视教育理论学习，还有的重视反思性教学实践。这些策略都有合理之处，与特定时期对教师专业发展的理解有关。但是，从教师职业的特点来看，教师既是学科专业人员，又是教学专业人员，还是一个教育实践者。这就决定了教师成长内涵的全面性和丰富性，学科专业素养与教育专业素养、理论素养与综合实践能力、专业技术与专贬情意缺一不可。因此，对教师的学习提出厂多元化的要求，教师的学习取向应该是多元的，而非单一的知识取向(包括学科知识取向与教育理论知识取向)、技术取向或实践反思取向。首先，教师的专业行为根植于教师的知识，知识学习应成为教师学习的核心。在我国，：普遍存在着中小学教师知识水平较低与知识结构不完备的现象，在这种情况下，如果一味强调实践反思而忽视对知识的学习，教师的发展就会失去根基。教师应具备的知识众说纷纭，但总的来说包括广博的科学文化基础知识、系统精深的学科专业知识和全面的教育科学知识。教育教学工作具有“人文性”的特点，要求教师掌握普通的科学文化知识。教师宽广的知识背景，也有助于教师更好的理解学科知识与教育科学知识。教师对所教学科专业知识的掌握程度，直接关系到教学质量。并且，教师的学科教学知识也依赖于教师对学科透彻的了解，它不会随着教师的教学经验自然发展出来。先进的教育科学知识是从事教育教学工作的理论依据，也是将教师的教学由经验水平提高到科学水平的重要前提。教师教育科学知识的学习要和相关学科教学及对教学实践的反思紧密结合，因为超越学科内容特殊性与教学实践情境性的所谓理论，对教师来说只能是摆设，装点门面而已。其次，教师的专业实践是教师知识学习指向的终极目的，教师的学习应具有反思性教学实践的性质。教师面临的具体教学情境是独特的、复杂的、不确定的，教师在实践中有针对性地解决问题，需要运用带有情境性、经验性、个人性等特点的教学实践知识。教学实践知识是教师个体在教育教学过程中通过反复实践、练习、观察、揣摩与反思而获得的，反思性教学实践是教师实践知识与教育智慧的源泉。
3．建构主义学习策略。建构主义认为学习不是简单地占有别人的知识，学习是以学习者旧有知识(包括经验、兴趣、信念、态度等)作为组织基础，主动建构意义、形成自己见解的过程。教师的学习从根本上说不是为了单纯记住些什么，成为他人思想与理论的储蓄桶。教师需要通过学习建构与教学实践紧密相联的、与教师个体实践行为紧密结合的、属于教师个人的知识和理论，形成独具个人特色的实践智慧。这是教师教学实践的性质所决定的。因此，应重视教师经验在教师学习过程中独特的价值，把教师经验作为重要的学习资源。许多成人教育家都曾提出：成人教育中最高价值的资源是学习者的经验，经验是成人学习者的教科书。许多教师已经具有了较为丰富的教学实践经验(包括来自阅读或观看案例、影像资料等方面的间接经验)，但是假如这些宝贵经验没有进入教师思维的领域，成为教师思考的对象，经过教师反思的检验，它们就不可能自动生成教师的智慧。在教师成长过程中，最可怕的是教师对教学过程中发生的事无动于衷，不思考、不自我反省，这样也就失去了学习的动力。反思是教师积极的思维活动过程，同时也是教师积极的行为改进过程。
4．合作学习策略。“独学而无友，则孤陋而寡闻”(《学记》)。教师在已有经验的基础上通过与其他教师建立友谊式的合作小组来进行学习与研究，比教师单纯的个体学习效果要好得多。它与教师自主性学习策略并不矛盾，自主学习并不等于绝对孤立地个人学习，自主性越强的教师越是会主动寻求帮助与协作。德国教育家陶希(MarieTausch)夫妇曾利用合作学习来培训教师，他们的实验研究结果显示：有73％的教师在人格方面发生了持久性的改变。他们的自我概念和人际关系有了改善，减少了自我封闭和情绪困扰。实验组的教师在教学行为方面也有改变。如较少抱怨学生，更能理解学生的情绪等。由此可见，合作学习在教师态度与行为的持久转变中有着重要作用。这是因为教师个体在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等诸多方面都存在着差异，教师同伴之间的互助学习，有助于打破教师个体思维上的局限性和模式化倾向，有利于教师转变观念；同时，教师间的切磋研究、经验分享会给教师的专业发展以巨大的支持，使教师有自信与勇气挑战自我，改进教学实践。在目前知识激增、更新速度加快的形势下，教师合作学习的优势还在于能实现教师间信息与资源的共享，使教师成为一个高效率的学习者。