知识清单并没有一个完全客观的标准,适合不同人的知识清单,也有差异性。核心的原则,是让教学内容变得可见。作业是非常重要的,因为学生所学的东西,一定要自己动手之后,才算是真正地掌握。许多学生习惯于“君子动口不动手”,导致学习很浮夸。
抓作业改革,可以分为四个层面:
作业的批阅与反馈。
重点是后两条。作业的数量不足,学生得不到足够的训练;作业的数量过多,学生没有思考时间,沦为简单刷题;作业的质量不布置随意,会浪费学生的时间;作业缺乏选择性,即所谓弹性,又会导致有些学生无处事事,而另外学生完成不了。我举我在小学教研中讲过的例子。我们的常规作业分为三类,课前预习单、课堂练习单、课后作业单。作业,或者说练习贯彻始终。我以数学课上的课堂练习单为例。假如在课堂上,老师给学生留出10或15分钟的时间来做练习单,做完以后再继续讲解,那么,会出现什么情况?有些学生早早完成了,有些学生时间到了也完成不了。一个作法是,让练习单保持弹性。比如,你要学生做5道题,那么,你就要告诉所有学生,要求做5道题目,如果个别同学时间不够,至少要做完前3道题。如果有同学还有精力,可以一直朝后面做。而你实际布置的题目,是10道,后5道越来越难,最后一道基本就很难做出来。在这里,你无形中把题目分为三组,适应了不同学生的要求。而因为后面的题目越来越难,因此优生的精力,就被用在了解决难题上,就减少了滋生纪律问题的机会。我们不能有一个观念,凡是布置的题目,都必须做掉。如果理解了这个思维方式,你可以把课堂预习单、课堂练习单以及课后作业单整合成一个份作业,但是标注清楚,哪些是预习单,哪些是练习单,哪些是作业单。还要标注,哪些是必做,哪些是选做。这样,哪怕相对薄弱的学生,必做的部分,课堂上没做,也会自动转化为课后作业,这样能提升上课做练习单的积极性,反正课后要做。同时,优生课堂上没完成的挑战,课后可以继续当成挑战题来完成。这是一种赛跑机制,可以确保所有的人充分地有效率地进入学习。除此之外,教师对作业的批阅和反馈,也要研究,高度职业化和专业化,避免随意。这里面包含了如下内容——
批阅结果的反馈模式。
错题本。
什么叫作品意识?就是要反复灌输一个概念,你的作业,应该是作品。通过不断地示范和展示,让好的作品不断地被看见,再加上要求和鼓励,就能够催生越来越多的作品型作业出现。
如果是语文,可以考虑把一学期的作文或随笔结集。从学期初就布置任务,这样,学生对待每一篇作文就更容易用心,最后再反复修改,誊抄,期末结集后,请人写序言,老师,家长或同学。
错题本许多老师可能都已经在使用,但是,怎么让错题本发挥最大功能?这是要研究的一个话题。今天不讨论细节,我想说,错题本我原理一旦明白了,就可以灵活运用。错题本的本质是清单,清单根本上是一种思维方法。错题本的价值,是识别与归类问题,以便于高效地解决以及避免重复犯错,因为人总是容易在同一个地方跌倒。一旦理解了这个,你可以把错题本跟教材融为一体,尤其是文科。比如语文,典型错误就可以写在书上,方便复习。
在这里,会发现错题本跟笔记的融合。笔记的原理也是清单,背后有一种思维方式。大家可以看一下康奈尔笔记法。(视频略)
另一个工具是费曼学习法,也可以用笔记法融合。例如,我们读书经常有一个问题,记不住,容易忘记。可以将划线、批注、摘抄与总结融为一体。如果再结合印象笔记等网上产品,就容易记得牢,也方便查阅。
先学后教,本应该是教育常识,是基本规律,但是,常常被遗忘。为什么要“先学后教”?我们要重新理解“教”与“学”的关系,或者说,“教学”与“发展”之间的关系。对这个问题最深入的研究来自维果茨基,他认为,教学应该走在发展前面,并提出了一个特别重要的概念,叫“最近发展区”。用独立解答习题的办法确定的这个智力年龄或者现实水平,和儿童在不是独立地、而是在合作中解题时达到的水平之间的差异,就决定了儿童发展的最近发展区。(人民教育出版社《维果茨基教育论著选》第244页,《思维和语言·对童年期科学概念发展的研究》)儿童在成年人指导和帮助下演算的习题的水平,与他在独立活动中便以演算的习题的水平,二者之间存在差距,这个差距就是儿童的最近发展区。(人民教育出版社《维果茨基教育论著选》第386页,《学龄期儿童的教学和智力发展问题》)维果茨基的最近发展区经常被误读,误读的关键在于最近发展区的下限到底是什么?最近发展区的下限,是指儿童的“实际发展水平”。问题在于,儿童的“实际发展水平”到底是指什么?一个经过教学已经掌握了20以内加减法的学生,准备去学习100以内的加减法,那么,他的“实际发展水平”是什么含义?是能理解和掌握“20以内加减法”吗?是在上这节课前的发展水平吗?最近发展区的正确表述,是儿童通过自己的努力所能达到的上限,与在老师和同伴的帮助下所能达到的上限之间的区域。这个区域,严格地讲,才是教学区。(学习区,则是指舒适区与恐慌区之间的区域。教学区是学习区的上层部分,但包含在学习区以内。)这意味着逻辑上讲,教学的起点,是学生独立学习的终点。换句话说,在教学之前,学生必须独立学习,并尽可能达到上限,然后,老师和同伴的介入,才是真正意义上的教学。我们今天想象一下,你去读哈佛大学,会遇到什么情况?有没有可能,你大脑空空如也地走进教室。然后教授说,来,把书翻到多少页,我们今天来学哪一课?下课的时候,再布置作业给你?不是这样的。教授在你选了这一门课后,先给你一个书单,请读完。然后,给你一些课题,你可以选择一个或几个,然后,你自己去学习,去研究,有问题就来问教授。课堂是做什么的?是你按要求学完以后进行交流。反馈、点评、提升、打通、指出方法。用孔子的话来说,是“不愤不启,不悱不发,举一隅不以三隅反,则不复也”。(“不到他努力想弄明白而得不到的程度不要去开导他;不到他心里明白却不能完善表达出来的程度不要去启发他。”)这意味着,一个完整的学习单元,是从学生预先学习开始的。高效教学的一个重要任务,是培养学生的自学能力。培养学生自学能力的黄金阶段,是哪个阶段?不是高中,不是小学,是初中。大家回顾一下教育改革的历史,从魏书生,到杜郎口,到洋思,凡是强调自学,强调先学后教的,基本上都是初中。衡水中学绝对不会强调自学能力的。请问,为什么?杜郎口的经验,放在小学,放在高中,都会以失败告终。学生要自学,先要有基本的自学能力或者说工具。举个例子,你要学生自学一篇课文,学生首先得识字,得能够流利地把课文读下来,就是自动化阅读能力,他得有基本的写作能力,这也是自学能力的基础,是道路工程。就像你在要学生在网上遨游,他先得会打字,有搜索能力。而这些基本的理解能力,阅读能力,思维能力和表达能力,也包括运算能力等,都是在小学完成的。因此,学生在小学高段,才可能有真正意义上的自学能力。我是说,自学成为学习的主要手段。毕竟,幼儿园就有自学能力了,自学能力是与生俱来的。因为高中的知识非常复杂,难度大,数量多。就像读写算的能力是小学养成的,在初中成为自学工具一样,到了高中,自学能力也是工具,但是,不是学习的主要手段。因为高中知识多而难,更需要系统化的学习,老师引导下的学习,而不是自己的自主探索。自主探索以形成自学能力,正是初中的任务。一方面,已经具备了自学能力的能力基础,另一方面,所面对的知识的复杂程度和难度,又不至于应对不了。在初中阶段,努力就可以考高分,但高中,就不一定了。因此,如果初中没有形成较强的自学能力,没有形成自己的学习方法,只是靠机械学习或刷+题来取得高分,那么到了高中阶段,就会落后。
那么,是不是小学就没必要培养自学能力呢?
自学是一种意识,先学后教,是一切高效教学应有的规律,哪怕幼儿园都不例外。但是,比较明确地教自学能力,三年级开始比较合适。一个有效的办法,就是推行预习单制度。同时,要教给学生预习的方法。
预习单的设计,技术含量也很高。在这个过程中,我们发现,会做几件事情:
- 学生自己能够学习的,老师不用教,只要检测反馈就行了,例如生字词之类。
- 核心的概念,学生自学可能解决不了,但是,自学至少让学生预先思考过,课堂上的教学,就有可能走向深度。
在这个过程中,我们要对学生的自学进行监+控,提供指导,并训练学生自我监控学习的能力,这就是自学能力的培养。
分层教学不是分班教学,分班教学的本质是对学生进行分类,重点班或普通班,分层教学的本质是按学科进行分类,主要是英语和数学两门学科。当然,也可能逐渐包括物理和化学。我们一般分ABBC层,如果是四个班两个老师,则一个人带B层,一个人叫AC层。分层教学中,还要保持层次之间的适度流动,让学生有奔头。为什么要实施分层教学?因为在数学和英语这些学科上,学生之间的实际水平差异是非常大的。如果不分层,教师上课的难度就会加大,一部分从吃不饱,一部分人吃不了,会导致许多问题。分层教学,受益最大的是两头。因此,分层教学往往能够带来所有层次学生的学业成就的提升,而以两头最为明显。一开始可能有学生或家长会反对,但最终看到成果后,都会理解与支持。我们开始做的时候,老师中间的反对声音也很强烈,以至于拖延了一个学期,但真正实施开来以后,大家都觉得分层达到了效果。分层教学要值得注意的,是不能歧视尾部学生。要做好解释工作,越是尾部学生,越要热情洋溢地鼓励。
分层教学适用于中学。分层教学的理念,在小学阶段,主要表现为培优和补差。
小学阶段的培优,主要是指数学和英语。要把优等生在一定程度上解放出来,给他们更多的和更难的任务,在知识上进行拓展和加深。
小学阶段的补差,则需要依据学习理论,有一种整体的设计。
举个例子,学生总记不住知识,可能不只是需要更多的重复记忆,更需要补阅读。那么,学校如何设计?家庭如何配合?
数学怎么补?语文怎么补?英语怎么补?有什么区别?学校层面要有什么战略?都要进行研究。
知识建模,就是重视核心概念,以及概念与概念之间的关系,把千变万化的知识,概括为一些基本的模型,以之来驾驭纷繁复杂的知识。或者说,把知识结构化。如果你要考一般的大学,你靠刷题就能做到。如果你要考重点大学,你就不能只机械刷题,还要能够完成对不同类型题目的建模。如果你要考到顶尖大学,你还必须对知识有特别精深的理解,那是一种通过核心概念进行深度建模的能力。知识学习最低层次的逻辑,是记忆术。就是把大脑当成仓库,不断地往里面塞东西。知识学习最核心的逻辑,是建模。就是在大脑中建构起复杂多样的模型,以适用于不同的现实或事实。知识学习最高的层次,是精彩观念的诞生,即创造与发明知识,这是自由阶段。而中学涉及到的所有课程,本质上归为三大模型:语言模型,也叫形式模型;知识模型,也叫概念模型;技能模型,也叫动作模型。而我们的课程,分为三类主题,一类是工具类,例如语数外,形式模型或语言模型占据主导地位;一类是知识类,例如政史地理化生,知识模型或概念模型占据主导地位;一类是技能类,如艺体课程,技能模型或动作模型占据主导地位。占主导地位,不是说只有这种模型。例如,在语文中,也会涉及到知识模型与技能模型,例如,关于语法的知识,和演讲与写作技能。不同的模型,建模的路径有很大的不同,带来学习方式的巨大差异。通过教研范式的转变,来提升学校的教学品质,是学校的核心。一所健康的学校,应该以教研为核心,而不应该以行政管理为核心。行政管理只是服务系统,目的是为了确保教研与教育教学的顺利进行。我习惯于把教研组长,叫课程领导者。教研组长是学术负责人,负责确定标准,审定课程,跟进教研,评估成果,推动改进。如果我们前面讲的,一直是释放学生的潜力,那么教研的最大意义,就在于达到标准化和释放老师的潜力。教研可以确立标准或尺度,帮助所有的老师,尤其是新老师,快速地达到一定的标准。更重要的是,教研也是教师成长的最好的方式。学生的最近发展区,是学生努力的顶点,与在老师和同伴帮助下所能抵达的最高点中间的区域,那么教师呢?什么是老师的最近发展区?如果我们采用绩效考核的办法,做得好的老师,奖励就多,做得不好的老师,奖励就少。那么,一定会在相当的意义上提升教育教学水平,尤其是考试成绩。但造成的结果是什么呢?是教研流于形式。因为没有人愿意在教研中做出贡献。当然,一个解决方案,是每次重大考试的成绩,有一个可以理解的范围。例如,如果你离平均分,差了5分以内,可以接受。一旦差得很多,就要调查一下究竟是什么原因,以促进改善。如果没有教研,所有人的成长,都会遵循一个自然曲线,大概在五到十年间达到顶峰,之后缓慢下降。但是,如果有教研的干预,那么,成长的速度会非常快,而且,一切皆有可能。
学校解决不了教研的问题,表面上看起来,似乎是因为学校缺乏专家资源,老师们的水平相差不大。实际上,根本的原因是,学校没有把教研定位于课程领导和问题解决。
从教学校长、教科室主任到教研组长,教研系统在学校中的地位和功能,没有被认真地思考过。教研系统往往既没有承担职责,也没有获得权力。不具备独立性,往往是行政主宰下的执行单位。而这一切,又跟学校行政化的事实密切相关。
给教研组长赋权、赋能,我认为十分重要。
要让教研组长,真正地为学科负责。举个例子,教研组长要做到——
- 有效地组织教研,为课程计划的落实提供必要的研讨支持;
- 通过作业检查、测评分析等手段,确保课程计划落实的效果;
通过共读、新教师入职培训、师徒结对、组内或校内分享、研讨会、邀请专家介入等方式,推进组内教师的专业发展。
- 在教师的招聘、解聘、排课等人事安排上,教研组长应该拥有比较大的权限,对成熟的教研组长来说,甚至是决定性的权限。
- 在教研组长出面组织外出学习、资源购置(例如买书)、专家邀请等方面,学校要给予一定的甚至是明确边界的支持。
- 在学校涉及到教学的绩效考核等方面,教研组长应该拥有主要的发言权。
教研组长本人的利益,包括学术收益(例如外出学习机会)和津贴奖金,也要得到保障。
有明确的课程发展方向以及教研组计划;
要明确的目标并且量化或可描述,作为评价组长的基础;
教研不能沦为机械的听评课,教研必须基于问题解决。就像企业里,大家在一起开会,是因为遇到了问题,要解决问题。
因此在教研中,最难的,是界定问题。而之所以无法界定问题,往往是我们对大家汇在一起究竟要做什么,并不是十分清晰。这又回到了课程计划,回到了学校的重点工作。如果学校这个年级本学期的重点是抓海量阅读的话,那么,教研工作的一个重点,就是研究海量阅读。在海量阅读的推进过程中,一定会遇到诸多问题,教研就是对这些问题的持续聚焦。再比如,统编本教材出台,如何进行单元教学?可能对有些学校有些年级来说,就是重点工作,那么这个工作,就是教研要重点突破的。学校如果自身实力不足,可以通过与专家(例如教研室的教研员)建立稳定的联系,来联合解决问题。
在这个过程中,大家逐渐会形成对问题的敏感和兴趣,一种研究的风气就形成了,这种风气,才是学校的永不衰竭的发动机。
结 语
八次机会,意味着学校在提升学生学业成就方面的八次可能,每一次可能性的实现,都会带来能量的释放。
但是,把每一次机会做到极致,是十分困难的。把握住八次机会中的任何一次或几次,只能说是找到了关键点。但是,关键点要落实,要化为学校稳定的行动力,则需要跳出常规的深度工作能力。