李亦菲：对情感态度价值观目标的解读与系统分析
李亦菲长期以来，我国教育界把涉及情感态度价值观目标的教育纳入思想品德教育（简称德育）之中，并将它与学科教学区分出来，形成学科教学和品德教育两条线。在这一格局下，各学科教学大纲中的教学目标多以知识与技能为主，虽然也包含了“态度”这一要素，但主要局限于“五爱”的范围，即爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱护公共财物（后改为“爱社会主义”），并且表述过于抽象，在教学中往往得不到有效的落实。在本次基础教育课程改革中，学科教学中的情意因素被提高到一个新的层面来理解。大部分学科都采用了“情感态度与价值观”的表述（在修订的课程标准中，改为“情感·态度·价值观”），数学、英语和品德与生活三个学科采用了“情感与态度”的表述，品德与生活学科增加了“行为与习惯”，小学科学课增加了“科学技术与社会”，初中科学课程增加了“科学技术社会环境”。在《我们需要什么样的情感态度价值观：对国家义务教育课程标准中“情感态度价值观目标”的解读》（《新课程研究》，2004年第7期）一文中，李长吉将义务教育阶段的18个学科的《课程标准》中的“情感态度价值观目标”概括为3个类别、13个维度、80个项目，具体如下：（1）关乎内心品性的情感态度与价值观，包括自信独立、健康高雅、热情乐观、严谨求实、持之以恒5个方面，涉及28个项目，出现总频次为88次；（2）关乎周围世界的情感态度与价值观，包括热爱祖国、关切社会、珍爱自然、尊重多元4个方面，涉及24个项目，出现总频次为106次；（3）关乎处世方略的情感态度与价值观，包括乐群合作、好奇求知、主动进取、崇尚科学4个方面，涉及28个项目，出现总频次为119次。显然，这一分析试图从“个体自我”、“外部世界”、“个体与外部世界的关系”三个角度梳理情感态度价值观目标的内容。问题在于，情感态度价值观目标是建立在个体与对象的关系基础之上的，并不存在脱离个体与对象关系的自我、外部世界的情感态度价值观目标。基于这一认识，可以从个体与对象的关系这一角度，将情感态度价值观目标的13个维度分为个体与自我、个体与自然、个体与社会三个方面（见表1）。表1 从个体与对象的关系角度对情感态度价值观目标进行分类个体与自我个体与自然个体与社会自信独立、主动进取、健康高雅、严谨求实、持之以恒珍爱自然、好奇求知、崇尚科学热情乐观、乐群合作、热爱祖国、关切社会、尊重多元、以上对情感态度价值观目标的分析是综合各个学科的内容进行的，从单个学科来看，大部分学科《课程标准》所设定的情感态度价值观目标都缺乏良好的结构，主要存在以下三个方面的问题：（1）一些学科对情感态度价值观目标的陈述过于笼统，如“培养爱祖国、爱家乡的情感”，“树立正确的世界观、人生观和价值观”等；（2）一些学科设定的情感态度价值观目标集中于学科学习，忽略了学科的研究对象以及学科知识体系等，并在内容上与学习方法和策略交叉重叠；（3）一些学科没有处理好情感、态度和价值观目标之间的关系，要么过于强调情感态度目标，使目标流于行为说教；要么过于强调价值观目标，使目标流于知识灌输。本文将介绍情感教育目标体系的系统建构和情感态度价值观的概念辨析，并从个体与对象关系的视角对情感态度价值观目标的内容进行系统分析。一、对情感教育目标体系的系统建构在《情感教育论纲》（人民出版社，2007年）一书中，朱小蔓从结构、时相、关系三个方面，对情感教育的目标建构进行了细致的分析，建立了一个完整的情感教育目标系统。下面，对这一目标系统加以简要介绍。1.结构--建构法结构—建构法将情感教育的目标分析为一个由内容、形式、功能组成的三维结构，并分别从不同的维度对情感的发展提出要求，旨在克服传统建构目标只从内容一维考虑的简单化、笼统化的倾向。其中，内容维度主要包括道德感、理智感和美感三个方面；形式维度指特定内容在情感反应方式和表现方式上的特征，如：情感状态—情感特质—性格泛化，感觉水平—概念水平—反思概念水平，形象加工—具象加工—抽象加工等；功能维度指情感能力，主要有移情能力、情绪辨认能力、情感调控能力、体验理解能力、自我愿望能力等。2.时相—建构法时相—建构法依据时间运行轨迹和人的生命成长轨迹构建目标体系，旨在尊重人的情感发展的内在时相运动规律，科学地区分教育的不同阶段，把握住教育的关键期。具体说，可以按照儿童期、少年期、青年前期三大年龄段，对情感教育的目标进行系统设计。3.关系—建构法世界是一个处在多种联系中的文化世界，而一切的联系都与个人相联系，因此，情感教育目标的关系--建构原则就是要找出个人在世界中的基本关系系列。按照辨证唯物主义的世界观，可以将个体与世界的关系分为五大系列，即：人与自然、人与操作对象、人与他人、人与社会、人与自我，并根据这五个系列建构情感教育目标。从结构、时相、关系三个角度建构情感教育的目标体系，极大地拓展了人们对情感教育目标的认识，对理清情感态度价值观目标的内涵与外延具有重要的参考价值。二、对情感态度价值观的概念辨析情感态度价值观目标整合了情感、态度和价值观三个方面的因素，在内容上更加丰富、在结构上更加复杂。为了全面、系统地认识情感态度价值观目标的内涵与外延，需要准确理解“情感”、“态度”、“价值观”的含义和它们之间的关系，并从整体上把握情感态度价值观目标。“情感”是一个内涵非常丰富的概念。在《情感教育论纲》一书中，朱小蔓指出：“本书所使用的'情感’术语，相当于情绪心理学的'感情’（affect）术语，即人的区别于认识活动、有特定的主观体验和外显表情、同人的特定需要（自然的或社会的）相联系的感情反映，它包含着情绪和情感的综合过程，既有情绪的含义，也有情感的含义。” 根据这一界定，情感不仅包括主要基于自然需要的各种基本情绪，如喜、怒、哀、恶、惧等；而且也包括主要基于社会需要各种社会情感，如道德感、理智感、审美感等。从情感教育的角度来看，重点关注基于社会需要的各种社会情感。在心理学理论中，态度由认知、情感和行为三种心理成分构成有机整体。其中，认知成分是指个体对特定的人、事物或观念的认识和信念；情感成分是个体对特定的人、事物或观念的感情或情绪反应；行为成分是个体对特定的人、事物或观念的反应倾向。从认知成分的角度来看，态度并不是个体对特定的人、事物或观念的临时认识，而是个体对特定对象的一种较为持久而又一致的稳定认识，这种认识的总和，就构成一个人的价值观，表现为个体的自我意识或信念，并形成稳定的人格特征。从知识类型的角度看，价值观建立在个人关于自我的知识的基础之上，因此，价值观具有元认知知识的特性。作为个性心理结构的核心因素，价值观是个体在生命成长历程中逐步建构起来的，并表现出明显的阶段性。基于以上分析，在构成情感态度价值观目标的三个要素中,“情感”主要涉及内心体验的性质和心理基础，与个体的各种需要密切相关；“态度”主要涉及个体与世界的关系，并以认知因素和情感因素为基础，表现为特定的行为倾向；“价值观”则是在生命成长历程中发展起来的对各类对象的稳定的价值判断，与态度中的认知因素相关联。由此看来，情感态度价值观目标是以个体与世界的关系为基础，围绕态度的三种成分整合起来的，其中，“情感”通过情感成分被整合进来，“价值观”通过认知成分被整合进来，而“态度”自身则在情感和价值观的综合引导下，通过具体的行为倾向表现出来。在前面的两篇文章中，作者从教育目标分类学的“知识类型-认知过程”二维结构模型解读了“知识与技能目标”和“过程与方法目标”。具体说，“知识与技能目标”被解读为“个体对事实性知识、概念性知识、程序性知识进行记忆、理解、应用等刚性加工的能力”；“过程与方法目标”被解读为“个体利用分析、评价和创造等柔性过程对各种知识进行加工的能力，以及影响自身的认识、理解、应用等刚性过程的能力”。那么，对于根据以上定义界定的情感态度价值观目标，又如何从利用教育目标分类学的二维结构模型来解读呢？在知识与技能目标、过程与方法目标的解读中，只考虑了知识类型和个体对知识的认知过程，既没有考虑知识所涉及的对象，也没有考虑个体对这些对象及相关任务的价值判断、情感反映和行为倾向，而这正是情感态度价值观目标所考虑的内容。根据以上分析，各学科的知识所涉及的对象包括自然事物、人造事物、他人、社会、自我五个方面，而个体对这些对象的价值判断、情感反应和行为倾向是围绕个体与这些对象之间的关系发展起来的。根据以上分析，可以针对自然事物、人造事物、他人、社会、自我五类对象，围绕态度的三种成分（情感成分、认知成分、行为成为）来解释情感态度价值观，即：以个体、社会需要为基础，在处理与外部世界的各种关系的过程中形成的，并反过来对这种关系产生影响的动力系统，是由情感（情感成分）、价值观（认知成分）、态度（行为成分）三个要素构成的有机整体（图1）。