高中历史学科研究性学习的类型与实施原则
李骥秋
一、摆正一对关系
上海地区研究型课程在高中各阶段已普遍实施，并取得了可喜的成效与宝贵的经验。众所周知，研究型课程在教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》中是“作为综合实践活动课程”的一个部分，其实施的学习内容、途径、方法及其结果的表达，具有实践性、开放性、探究性、生成性的特征。它强调了学生参与探究的过程，注重学生在这一过程中的体验，而不特别关注对学科知识、技能的系统掌握。然而，在学科课程的研究性学习中，一般都要依托特定的学科知识内容展开，其教学目标、内容与任务都是事先设定的，在操作中不能弃此而另起炉灶。所以，就学习的任务而言，研究型课程中的历史学习与历史学科的研究性学习，就不可能完全相同。
在历史学科研究性学习中，当然必须重视对学生创新精神与实践能力的培养，但因学科本身的特点更凸现其文化知识上的传承，虽然也强调课堂上的探究，但接受式学习仍占重要地位，（现时还占主导地位）。研究性学习进入高中历史课堂，要改变的是接受式学习一统天下的局面。换而言之，在历史学科教学中，接受式学习与研究性学习在课时占用比例上是大小明确的而非倒置的，在功能上是互相补充的，而非对立的，在实践上是彼此渗透的而非绝缘的。以事求实是的态度，摆正这一对学习方式的关系，不仅不会削弱研究性学习在历中学科的地位与作用，反而能使它有目标、有计划、有成效地可持续实施。
二、可分两种类型
以课堂教学为主渠道的历史研究性学习，可采用“渗透型”与“专题型”两种方式实施。
1、“渗透型”，也可称“穿插型”，其特点是灵活机动，形式多样，不拘一格。其目的从根本上说与“专题型”方式一样，是创设学生发现问题的情景，引导学生从问题情景中选择适合自己的探究课题，帮助学生学会学习；但“渗透型”的方式相对“专题型”方式的研究课题较短小，实施随机而较普遍。
“渗透型”研究的对象主要来源于教材和教学计划内容，具体而言，有以下4种，教材中某些章节后的思考题；教材中某些语焉不详甚至有待商榷的知识点，如上教版（以下所云教材均指上教，故不再说明）高一《历史》上册99页“（道光帝）派林则徐做饮差大臣，到广州去查办'海口事件’。”中的“海口”系何地？该事件又是怎么回事？高三文科班用《历史》（实验本）201页“于谦临危受命，担负起北京的防务……战斗延续5个月”，北京保卫战究竟是“5个月”还是“5天”？
将载有上述内容的材料有选择地复印给学生，结论完全可由学生作出。当然，这说不上是一种研究，但至少可让学生懂得怎样查史料，怎样用史料去说明一些问题，以及史学工作者进行考证的一些基本思路与方法。教材中某些可供学生有联想或进一步思考余地的知识疏理与类聚工作，如中国新民主主义革命时期我党先后建立的“苏（维埃）区—边区—解放区”，这些历史名词产生的社会背景及其沿革的历史原因与其中所反映的意义。事毕让学生再在教材中找出类似的历史名词沿革的例子，学生会很有兴趣地列出诸如“红军→八路军、新四路→解放军”、“八旗兵、绿营兵→湘军、淮军→新军”，法国大革命时期的“三级会议—制宪会议—立法议会—国民公会等”，并配上简要的解说词。根据教材内容让学生自制图表，如：从“兴中会”、“同盟会”到“中国国民党”的发展简示图，“一战”中欧洲战场的三条战线（及作战的双方）简示图，新中国初期对外关系简表等。要求是简明扼要，鼓励创新。指导学生进行知识疏理、类聚和编制图表，是一种“探究”含量较低的学习任务，但却培养了学生归纳、联想能力以及创新意识和动手能力，有利于养成学生认真阅读教材，会圈划教材关键词语的学习习惯，而这些能力与习惯，正是完成“探究”含量较高的学习任务的基础与前提。某些可引起争议或讨论的问题，这在教材中挖掘一下亦有不少，教师在教学计划中可适当穿插若干，如“有人认为'林则徐是一个悲剧式的英雄，他的悲剧具有双重含义’。请问这'双重含义’指的是什么？你怎么看？”这类题目的探究可大可小，作为“渗透型”学习的研究对象，当然不宜过大。
需要说明的是在历史课中“渗透”或“穿插”的学习方式并非是因为前些年提了“研究性学习”后才出现的，实际上，它早已存在于一部分优秀历史教师的先进经验之中了。这些先进经验，在当前实施研究性学习中无疑是极具传承、开掘价值的资源。
2、“专题型”。其特点是探究的课题，虽依托于历史学科知识内容，但又有很强的实践性与综合性，如“西部开发”既涉及到党和政府的战略决策与西部现状，又涉及到包括地理、政治、生物等多门学科，其探究的过程与结果呈开放性与多元性。采用这种方式要注意“三要”“三不要”。一要定位明确，不要反客为主，探究的课题可划入历史学科的，而不能是与历史学科很少干系的，如“沙尘暴”是地理学科研究性学习的“热点”课题，确与历史学科有一定关系，但不宜作为本学科学习的对象。二要力所能及不要偏难偏易，如“以巴冲突”虽是当前国际政治的大“热点”，但缘由悠久复杂，可放在“渗透型”类中去学习，作一般性了解；如作为“专题”探究，极易成为“半拉子工程”。同样探究康熙帝与程朱理学的关系，是学生力所不能及的课题，而探究拿破仑究竟死于哪一天，不仅太易，而且对高中生而言意义不大。三要量次适当，不要过于频繁。
教师从设计、组织、指导到小结，各个环节务必要准备充分，及时听取学生、班主任的反馈，从整个操作过程看，启动工作前移、网络引入课堂，事毕应有总结是可取的，也是理所当然的。
“专题型”学习探究的对象，均为较大的课题，所以将课题分解成各个小课题，让各学生小组采取完成指定的小课题与选择一定的小课题相结合的办法，比较可行。如在高一年级笔者将研究的专题“日本的近代化与中国的近代化”分解成如下四个小课题：甲午战争对中日两国在政治、经济与国民心态上有何不同影响？20世纪初，中国知识青年赴日留学的原因是哪些？请你评价一下近代一度出现的中国向日本学习的热潮的历史现象。日本近代化是近代亚洲唯一成功的国家，其中有哪些经验可供当代中国现代化借鉴与启示？就你所知道的历史知识而言，日本的近代化与中国的近代化之间究竟有什么关系？其中小课题为必须完成的，、可任选一个。
在高三年级历史班采用专题型方式，必须注意其实用性，即使学生感到这种探究对参加高考或综合考有意义。
再如电视连续剧《康熙王朝》在寒假中播出后，收视率很高，加上媒体炒作，一时沪上颇有“满城争说”之势，成为市民文化生活中的一个“热点”。此剧可看性强，先前又被说成是“大型历史剧”，故使学生中产生了不少似是而非错觉。适当时机指导学生进行“说《康熙》，话真伪”的“专题型”学习，也未尝不可。
三、掌握三条原则
历史学科研究性学习，无论是“渗透型”还是“专题型”，在实施的整个过程中，要掌握三条原则。
1、允许“节外生枝”。高中学生对历史知识信息获取的渠道和对之的理解，相对于理科知识要容易一些，因此，学生在某些历史知识方面希望了解或已经知道的信息属于历史教师平时不关心、不留意的情况完全是正常的。另外，在研究性学习过程中，随着对某一专题或小课题掌握的信息不断增大，学生的知识和体验不断深化，一些新的目标和新的问题会陆续产生，而对原来探究的对象会发生偏离，出现“节外生枝”甚至“走样”的情况。例如，原本探究的小课题是“康熙帝进兵台湾的动因”，但在讨论中，却有学生提出，电视连续剧《康熙王朝》中推荐姚启圣为福建总督的周培公是个虚构人物。还有学生指出，领内大臣、索额图是被康熙帝满门抄斩的，并还拿出书来作为依据。对此，作为指导者的教师，必须认识到这种现象正是研究性学习“生成性”特征的反映，是学生主体精神发扬的可喜现象。笔者在肯定了两位学生认真投入学习后，要求学生提供他们的论据来源。课后，笔者在查阅了《清史稿》中《圣祖纪》、《文苑传》、《索额图传》、戴逸的《清代简史》和《中国历史辞典、清史分册》上册后，再请两位学生带着他们的资料与笔者一起阅读对比，分析，并告诉他们，就考证“周培公”有否其人，“索额图”是否满门抄斩，教师手中的资料在信度上没有问题。数日后，利用一段课时，让这两个学生把他们重新研究的结果向全班学生宣讲如下：“周培公，在康熙朝确无此人”；“索额图被康熙帝幽闭而死于禁所，二子被斩，同族在朝为官者，永不叙用。”效果不错。
实践证明教学民主不仅保护和激发了学生的自尊心、自信心和创新精神，而且还让学生初步了解简单的历史考证方法，增添了师生之间一种人文关怀的情韵。
2、强化薄弱环节。研究性学习有无成效，关键是看学生是否学会自主学习，归根结底是看学生是否学会思维，是否敢于并能够发现问题，然后运用科学的思维方式去分析、推理，并提出自己的见解或新的问题。在一般学校里，学生中真正能达到这样的实属极少数，这除了学会学习需要一个相当的过程外，恐怕与下面三个因素有关。
基础知识的欠缺，每个学科的知识，都是由本学科的概念体系构成的，一切思维活动都必须借助于概念才能进行，历史学科也不例外。领会具体历史知识，形成历史表象，是形成历史概念的基础，而缺乏必要的历史知识，必然导致某些历史概念的模糊。此外，某些相关学科——如政治学科的一些概念，例如：半殖民地半封建社会、生产力、生产关系、经济基础、上层建筑等，学生不易理解，常常表现为似懂非懂，这就在相当大的程度上，制约了学生的思维活动。思维方式的单一。如偏重了正向思维，忽视了逆向思维，偏重了集约思维，忽视了发散思维，或习惯了演绎思维，又生疏了归纳思维，注意了比较相同，却忘记了比较相异。诸如此类的问题，表现在学习探究过程中就是思路局限视角狭窄，如一提到近代的中日关系，就认为是一团漆黑，忘记了还有近代中日文化的交流，还有日本友好人士对孙中山等领导的辛亥革命的支持与帮助，还有令鲁迅先生终身难忘的“藤野先生。”研究方法的陌生，每门学科都有其特定的研究方法，这是科学研究方法的基础层次（即“第一层次”）。历史研究性学习是一种“准历史研究方法”，诸如文献法、调查法与简单的考证法，是经常甚至必须用到的。对这些研究方法的陌生或知之甚少，会导致学生的研究性学习活动无从着手或中途“搁浅”。
上述三个因素往往是综合在一起的，这严重影响了历史研究性学习的可持续开展。作为指导教师除了注意在平时的接受式学习中夯实学生的“双基”外，还必须做一些补充知识，提供信息、拓宽思路、介绍方法和指点线索的工作，尤其是加强对学生思维品质的培养和研究方法的指导。这些工作不能光靠教师现身说法，更主要的是让学生在“做中学”，在实践中体验、感悟。有目的、有计划地选择一些史学作品让学生看看史学工作者是怎样“大胆假设、小心求证”的，是怎样发现问题、提出问题的，是怎样反驳别人，自圆其说的，又是怎样严谨治学一丝不苟的。此外，组织学生选看一些“名牌大学生辩论竞赛”的节目，组织历史课堂辩论会，都不失为一种有效的指导方法。
3、正视学生差异。学生之间不仅兴趣爱好特长不同，而且在同样的知识内容的学习方面，在理解与掌握的程度上也快慢不一。在平时的接受式学习中，学生的差异会随着课程的进程，日趋明显；在研究性学习中，由于学生自主的时空增大，个性得以张扬，其差异越发拉大。作为教师在研究性学习中，必须要面向全体学生，摒弃“精英教育”，但“面向全体”不等于搞“绝对平均”，关爱、帮助学习有困难的学生与激励、扶持学习上冒出来的“尖子”两者并不矛盾。设法让“尖子”学生在与同伴的合作学习中，发挥“领头羊”与“辐射”作用，正是正视了学生差异，并将此差异作为一种教育资源，使其在历史研究性学习中产生出学生群体内部的动能。