林卫民：试遍了培训、讲座、听评课，老师专业成长的关键点究竟在哪？
❑ 林卫民
北京市北外附属外国语学校校长
教师发展是学校发展的前提，教师的专业能力是学生能够尽量多学、或者不愿去学甚至根本不想学的主要原因之一。为了提高教师专业水平，以实现更多的优质教学，很多学校明确提出“要把培训作为教师最大的福利”，投入足够的经费用于校本化的教师教育，通常是采用引进教育教学专家或学科教学专家来校讲座或听评课的方式，重点普及教师的教育理念或指导学科教学技术。
（美）帕克·帕尔默在《教学勇气》一书中说，“教师基于教学的能力修炼，最重要的是'来自反思的自我认识’，因为，它揭示了教师内心与学生内心之间复杂多变的性质。”教师的教学技术固然重要，外部引领也是教师发展的必要力量，但是，教师的成长远远不止是技术事宜，更要依靠教师的自我认知、自我认同和自我完善，因为，专业成长的关键在于“内心”，根本在于修炼那种能够参透教学时内心活动的洞察力，以不断进行“自我改造”，促使自己成为一个完整的教师。。
促进教师专业成长的策略之一：“打动教师的心灵”
《教学勇气》提出了“心中教师”的概念，教师从教的真正召唤归根结底来自“心中教师”的召唤。“职业是你心中的深层愉悦与外部的深层渴求一拍即合的地方”，教师向外的深层渴求就是成为学生所想往的“心中教师”；教师向内的深层愉悦是拥有为师者的核心智慧，能够在任何教育场景中都能对学生实施名副其实的教育，随时唤起内心那个令人肃然起敬并可以向其求教的“心中教师”。
教师如果不能探知自己的内心深处，只会冷漠地教授知识，迫使学生死记硬背和照搬照抄，教学成了光做表面功夫的日常事务，课堂教学过程也从未邀请学生的“心灵”入场，教师留给学生的只是一个语言从画框不断跑出的“卡通话式的人物形象”。此时，教师的“前台”生活与“后台”现实极有可能出现“人格分离”，导致教师时刻关注的只是虚假的教师权威——向学生显示“我有多么的聪明”“我有多博学”或者“我的备课有多完美”，其真实的目的不是帮助学生如何学习，不是想方设法地促进学生成长，而是想借课堂教学来获得学生对于教师本人的好评，甚至出现某些教师为了维护权威，不得不采用“作秀”的办法或者动用权力助威，以赢得虚假的荣耀。
心灵是干好一切工作的力量源泉，“用心去教”是对教师工作的最基本的要求，如果丢失了从教的“心灵”，教学中的人际关系将变得疏远、竞争和冷漠；“丢失了心灵”的教学，除了与知识、技能发生直接联系之外，与真实自我、从教热情以及心灵的联系将被切断；失去了与“心中教师”的联系，教师随之也就失去了教学的权威。为此，教师需要与自己的内心经常展“自我交谈式”的交流，包括独处静思、默读深思、常写日记等等，不断地与自己的“心中教师”对话，并在教学过程中随时邀请“心中教师”出场。
“好的教学来自好人”，好人并不仅仅指教师的高尚品德、仁慈行为、坚毅的性格，还有拥有为师者的“心灵”。年轻教师梦寐以求能够熟练地操纵课堂，对教学法、教学策略和技术心醉神迷，虽然，我们有足够的理由相信，关于知识传授和应试能力的诸多问题，都可用某种技术方法加以解决，但是，做好教学工作只靠技术是远远不够的。因为，依靠外部的技术是不足以让教师能够长时地维系教学的热情，一个教师如果只管掌握教学技术而不管探查学生的灵魂，不注重与“内心教师”对话，最终将难以维系认真教学的持久热诚。
“应当小心的是：当学术文化摈斥内心真理，你所带的教师团队将会丢失心灵。”基于校本的教师教育如果只从学科教学方法和教学技术出发，局限于如何找到所需要或所缺的“实用”的解决办法，最后可能会导致“人”的缺席。一切忽略“人”的专业化之路都不是正确的人才发展战略，“重新点燃教师内心的力量”这是学校规划教师教育工作的根本方向。
促进教师专业成长的策略之二：建构有效的“对话共同体”
教师基于教学的专业能力修炼，最重要的是“来自反思的自我认识”，正如《教学勇气》一书所说“当我们更多更深地了解自我时，我们就能学到展现而非掩饰自己的各种教学技巧，由此可产生优质教学”。一个成熟的教师，一定能够理直气壮地发挥自己的天赋才能，用适合自己的教学技巧做出最值得称道的教学，而教师找到适合自己的教学技巧，主要依靠自我认知和自我认同，当然还要通过来自外部的忠告来调整自己，以不断追求自我完善。
教师的自我认同与自我完善与优点、潜力有关，也与教师的短处、伤感与恐惧有关。年轻教师有满脑子的奇思妙想，如果不能确切地把握自我，只是欣然地接受自己所经历的老师的那种教法，或者简单模仿学校所安排的“师傅”的教法，这一切，都难以逃脱教学中的某些痛苦境地。“当我们把某种教学方法捧为独步天下的方法时，就迫使采用不同教学方法的教师感到'自愧不如’，不得不违心地屈从他人立下的规矩 。”只有通过自我认同和完善，追求独立的“教学人格”，使自身成为一个完整的人，这并不意味着教师要成为“虚构的英雄”，而是要有一种体察细微的能力，促进人生完整协调、生机勃勃，远离分崩离析、死气沉沉。
任何行业的发展都要依赖从业人员的分享经验和诚实对话，而教师工作的特点是“把教室的门关上就处在私密化状态”，这就使得教师的自我认同和自我完善，比起其他行业更需要“对话共同体”的支持。
博采众长的智慧是需要通过研讨汲取，可是，对话的习惯并不是靠行政命令能够实现的，大量的事实证明，凡是强迫人们对话的领导者最终一定会导致对话的失败。这就需要找到一种办法，以拆除教师之间自我隔离的藩篱，营造自由的学术空间的操作办法，一个高明的学校领导需要做的是，“为人们想要做的，但还不能自行发起的事情提供理由和许可”，寻找合适的机会，适时地引发教师之间的对话。
能够引发对话的关键在于如何引导教师去议论“关键时刻”。所谓“关键时刻”，是指对学生可能开启或关闭的一个学习机会……此机会的开或关要看教师如何应对”。“关键时刻” 有涉及课堂冲突的，也有关于教师权威的，还有关于理论与实践结合的，并非所有“关键时刻”都能在教师的掌控之中，这是对教师的挑战。“虽然有时教学让我们感到像是持续不断地上下课的线性流程，但实际是一种带着精巧的韵律、构造和形状的生命模式，一种我们可以学会欣赏的创造性混乱。”此时，“关键时刻”就出现了。有些关键时刻是振奋人心的，因为教师以从容应对创造了某个奇迹；而另一些关键时刻却出现了教师束手无策的局面。当学校领导、教研组长或学术领衔人物，引导教师讨论关键时刻时，你会发现教师的话语将会变得更加开放。
为此，有必要制定一个对话的规则，即对话的基本方式是让每个人谈论是自己教学时的窘境或精彩之处，而不是讲述别人的故事，学校各个学术团体或各类学术活动一定要营造这样的学术氛围：不以自责的方式来讨论曾经的失败，不以趾高气扬的方式来炫耀自己的成功，只是描述事件的过程。教师来到对话现场，并不都是为了听取忠告，而是寻求与自己的“内心教师”对话的机会。“通过注意他人的立场来更精确地确定自己在教学中的自我意识——而且不必给任何人发出该往何处去的告知。”关于教学的对话需要另类的宁静：让教师自己去感受，那个方法不一定适合自己，或者那个方法自己可以模仿着做，“我们需要的是各种各样的教学方法，也不必厚此薄彼地将某种方式法'统领一切’的地位。”
虽然学科教学有一些基本规则，但是大多数规则是无法以语言去明确地表达，教师只有经历过体验之后才能以直觉的方式去把握。对话“关键时刻”，其实也在探究教学法及其应用，但不是以简化主义的方式，因此，对话活动在表观看上去应当既不是“一团和气”，也不是“一争高低”，因为，“人类的心灵不需要让别人来安顿，只是要让别人看得清楚听得明白。”
人们总是错误地认为自己最了解自己，“以为自己一定明白自己说的话”，事实并非如此，在对话过程中或许没有听到自己说什么，或者即使听到了，也可能不知道是什么意思，对话不是为了彻底解决问题、全面消灭问题，而首先要清晰地呈现问题。学术团体负责人在教学对话过程中应当时刻提醒教师，“立竿见影的办法是不可能找到的”，大家坐在一起呈现真实的问题，以坦诚的态度深入地摆出问题，把焦点放在问题呈现及其他情形的如实反映之中。这一切，只是播种的过程，虽然无法确知播下的种子何时何地或如何开花结果，但至少一点是明确的，既不会瞬间发芽，又不至于永不发芽，或许在某个时刻，播下的种子突然破土而出，甚至长成了参天大树。
责编 | 江光满客衣
排版 | 江光满客衣
来源 | 林卫民