Black Coffee Club|No15.史上最多争议的共读——《童年的王国：华德福教育的儿童观》
对于“华德福”这个教育界非主流，大家褒贬不一，黑咖啡选择从其创始人开始，纸本阅读+线上讨论+实例研究+现场考察……上山下海，深入钻研透彻分析。如果您有自己的认识和想法，请在评论区留言。
第十五期：2015年7~8月
（向上滑动，查看共读大纲）
（一）本期共读书目
必读书目：《童年的王国：华德福教育的儿童观》，作者：鲁道夫·斯坦纳，译者：潘定凯，深圳报业集团出版社2014年5月第1版。英文书名: The Kingdom of Childhood
延伸阅读：
1、《全面的人类学》（电子版），作者：鲁道夫·斯坦纳，翻译：卢安克。（台版《人學》，顏維震翻譯）
2、卢安克著作：《与孩子的天性合作》（广东教育出版社，2003)《是什么带来力量》（中国致公出版社，2014）。
3、吴蓓著作：《请让我慢慢长大：亲历华德福教育》（天津教育出版社，2008）；《华德福老师的心灵日记：帮你了解适合人类的教育》（漓江出版社，2011）。
4、黄晓星著作；《迈向个性的教育：一位留英、美学者解读华德福教育》（广东教育出版社，2002）
5、华德福“善生悦教”系列：
豆列已出13册：www.book.douban.com/series/18214
重点推荐：《与孩子共处的8年：一位华德福资深教师的探索》，作者：赫尔穆特·埃勒，翻译：滴水。
《稻草人的头，铁皮人的心，狮子的勇气：一种帮助孩子全面发展的教育》。作者：杰克·帕特拉什 (Jack Petrash)，翻译：卢泰之。
6、斯坦纳作品及其他相关：
《斯坦纳给教师的实践建议》（斯坦纳1919年德国演讲集），贵州教育出版社2013年。
《做适合人的教育：斯坦纳教育理论和实践》吉尔伯特·蔡尔兹著，新世界出版社2012年。
7、卢安克的各种新闻报道、访谈：
柴静专访卢安克（2009）
http://v.ku6.com/show/OZoHNPdsytELJT1cHX_bUw...html
柴静《告别卢安克》（2012）
http://blog.sina.com.cn/s/blog_48b0d37b0102eluq.html
《10年山村支教 卢安克带给我们的力量》
http://www.jhnews.com.cn/2014/1218/432895.shtml
（二）共读目标：
（一）从不同层面，对华德福教育的理念形成基本的了解。（二）通过理解华德福，省思自己的教育观念；
（三）对华德福在中国的实践进行观察与思考。
（三）补充说明：
这期共读书目与小刀同学是有争论的，他建议选择参考书目6中《做适合人的教育》一书作为主读书目。将二者对照来看，童年的王国是斯坦纳原著，虽然未能全面介绍他的人智学理论，但因指导对象为华德福教师，所以阐述较为充分，比较容易读懂。
而教育一书是蔡尔兹介绍斯坦纳及其华德福教育体系的书，非常全面，并对斯坦纳理论的明显不足之处进行了巧妙修正。小刀同学主要是从全面与适读性考虑，建议用这本书作为主要书目。
这就好像如果要了解鸡蛋，本质上应该先从母鸡那里入手，一块蛋糕虽然可口，但毕竟对于鸡蛋进行了修饰，当我们面对诸多华德福追随者言必称斯坦纳曾说……这样的语句时，如果不从根本上了解，是很难客观做出自己的判断的。
故而坚持原书目不变，建议有余力的同学或是啃原著吃力的同学，结合教育一书同读，或许可以感到些许释然。
补充两点：
（一）“人智学”才是斯坦纳思想的核心。《童年的王国》也不过是鸡蛋，是斯坦纳的人智学理论在儿童教育领域的具体应用。了解斯坦纳和华德福，人智学恐怕是绕不过去的。之所以没有选人智学做基础共读书，主要是因为：一，找不到纸质书。二，阅读难度太大。网上有卢安克翻译的《适合人类的教育》，强烈建议各位留意。
（二）本期列出的延伸书目众多，请各位根据酌情选择。丰俭由人，量力而行。共读过程中，如发现其他好书，亦请随时推荐、分享。
本期主持人：三三妈妈
拾贝撷英（均为节选）：
芝麻团长
在这六本书里，读得最艰难的是《斯坦纳给教师的实践建议》，次之是《童年的王国》。用《做适合人的教育》里的原话来形容：“对于那些只是偶然翻阅（斯坦纳基本讲座）的读者来说，往往是晦涩的，难以理解的，甚至达到令人恼怒的程度，读者常常因此而放弃。”“阅读他的各种著作，往好里说会觉得不知所云，往坏里说则被视为是一派胡言。那些熟悉他已经出版的著作的人知道，斯坦纳时常抛出一些没有根据的说法，期待他的读者们完全予以接受；不过，常有这种情况，即明显是格言似的评论，读者也需要看他另外的著作才能充分理解。”
……
这次作业，只能纪录本期共读过程中的一些琐碎的阅读感受，连心得都谈不上。这是对让我们“敬而远之”的华德福教育的一次近距离接触。读了一个月，过去的疑问还是没有解决，新的疑问倒是又滋生了不少。华德福教育奉行的“全面发展”，一再强调的“想象力”，接近“自然，艺术，情感”等等的理论，对我们这些对教育感兴趣的，却从来没接触过华德福的人来说，丝毫不觉得新鲜。不光在理论上早已经是很多人的共识，在实践上也不一定非要进华德福学校才能得到这些滋养吧？那么，华德福对于当下国内教育的现实意义又在哪里呢？
浅析华德福教育体系的宗教特征-三三妈妈
从没想到，这是有史以来读得最痛苦的一期黑咖啡。人智学看上去薄薄一本，拿起又放下；那些字都认得，里面说的话都懂，就是不能接受……不止我一个人，绝大多数群友都有这样的感受。跟大家一起发完牢骚之后关上手机，我不禁在心里问自己：究竟是什么让我们如此难以接受？
仅就教育方式而言，这群黑友应该算是教育理念比较先进包容的，因为大家都是出自共同的爱好方才聚在一起。说到论证关系，我们也不全是科学教信徒，不说别人，单是我自己就对神秘学颇有兴趣且将信将疑。更何况华德福教育理念中有很多其实与我的育儿观是一致的，比如亲近自然，比如动手能力的培养等等。
那么，我们到底是在抗拒什么呢？
经过反复比对斯坦纳的演讲记录（为了去除翻译的影响），琢磨他的生平（他几乎不提自己的生活，是个极神秘的人），了解国内华德福的发展变化，阅读黑咖群友的聊天记录，我感觉豁然开朗——令我们深感不适的，是藏在教育体系背后那种放弃自我与怀疑的信徒式的理念。
下面，秉持“大胆假设、小心求证”的要求，我来试着分析一下华德福教育体系具有哪些宗教学特征。
宗教信仰的定义是指信奉某种特定宗教的人群对其所信仰的神圣对象（包括特定的教理教义等）由崇拜认同而产生的坚定不移的信念及全身心的皈依。
刚开始，在阅读华德福创办人斯坦纳的著作时，正如黑友提到的，通篇“你必须、不能、正是……”这样的字眼让我们这些刚开始推崇自由平等的阅读者心有抵触。自此时开始，我就有些读圣经的感觉了。只是斯坦纳巧妙地运用了所谓科学的方法来论证“神迹”，比如七年换一个身体听起来很玄妙，而他却用7岁换牙这样的生理规律来进行论证。
过滤掉国内网络上铺天盖地的华德福追随者对华德福教育方式的各种赞颂后，你会发现，仅存的少量抨击华德福教育方式的任何问题，常常会招致一群人的驳斥甚至谩骂。最典型的当属胡萍2012年在新浪博客上与华德福拥趸的论战，包括吴蓓、小巫在内的华德福推广者甚至不惜长篇大论、逐条反驳，轮番上阵，对她进行声讨。在我们看来，胡萍的阐述其实是比较理性的，包含了很多合理的推论，不至引发如此激烈的反应。
后来我搜索到台湾华德福的发展历程时，惊讶地发现他们面对同样的问题，信众与抱有理性怀疑者之间激烈地冲突，甚至于辞职的年轻华德福教师会面临叛徒的指控，需要老父出面声明儿子的辞职理由。这已近于荒谬。
假如仅仅是对教育方式的理解不同，必然不至于如此，因为教育方式原本就不是非黑即白的辩论。会有人为了支持或者反对应试教育而誓死捍卫吗？可是，在旁观者看来，在华德福信众心中，信与不信，仿佛站在世界的两极。之所以如此，是因为华德福的意义，对于他们来说已经远远大于一种教育方式了。
那么，这些极力捍卫自己“信仰”的信徒式行为是否属于自发的个人行为呢？它与华德福教育理念本身的关系又是怎样呢？这需要从鲁道夫.斯坦纳本身和人智学来解读。
胡萍老师曾经提出疑问：史丹纳的理论是如何研究出来的？有没有调查数据？有没有对孩子的跟踪观察和记录？后来研究的华德福的人们有没有在这100年来用数据和跟踪来不断修正人智学？现在，有没有华德福研究者在用数据跟踪研究人智学在华德福孩子发展中的相关问题？回帖网友希望我参加的华德福世界大会和亚太大会有没有这样的专业研究数据发表？华德福有没有专门研究人智学的机构？这样的机构有没有专业的著作来论述人智学对于儿童发展的研究？这些著作中有没有调查研究数据来支持？
很可惜，她的问题到今天仍然未能得到解答，也永远不会得到解答。因为用数据与科学来质问宗教是没有意义的，它们并不是在同一跑道内赛跑。科学在地上奔驰，而宗教却飞在天上。
……
空桐
……
从以上斯坦纳的理论我们可以看出，为了完善其整体论，斯坦纳发扬了其思想中“创造真理”的原则，创造性地提出了“星芒体”这一概念，并将人的精神状态赋予了星芒体这一超自然事物，星芒体的颜色和形状反映了思想和情绪的状态。通过星芒体将意识与物质连接起来，形成一个整体。当然，星芒体普通人是不可见的。
我们一开始读到星芒体时会不由自主地抵抗这种超现实的概念，其实大可不必，很多科学和哲学也是类似的，这些学说也从一些给定的概念出发来构成整个体系，虽然没有“星芒体”这样惊世骇俗，但也同样是先验的。比如欧氏几何是从“直线是两点间最短距离”这样一个概念出发的，点是什么，距离是什么，最短是什么？这些都是所谓不证自明，无需解释的，这就是先验。当然，非欧几何中的两点间最短的距离可不是直线，而是受空间曲率影响而不同的曲线。非欧几何也因被成功地运用于相对论而声名大噪。事实上，欧氏几何只是非欧几何的一个特例而已。但如果给没接触过非欧几何和相对论的人说两点之间的距离最短的不一定是直线，这种说法也是惊世骇俗的。
……
斯坦纳的哲学（美学）是否正确，也依赖于其理论指导的实践是否有效。如果有效，那神秘的星芒体也不过是一种概念不为现代科学所理解的直觉概念。相信随着对人类行为模式的研究的深入，某些“奇异吸引子”会被研究出来，其形状和功能也许就与传说中不可见又具有神奇效用的“星芒体”是一样一样的。
叶子
在这个幼儿园里有美好的音乐，有粉红色的墙，柔美的窗帘，孩子们每天能在自然的的院子里玩沙玩水，院子里有很大的树，有很梦幻的故事……。总的说来，就是注重在自然中的感受，注重柔美，注重音律……
但是我也有疑惑：娃娃家10年4月的时候派全体老师外出学习华德福两周，因为孩子没有人照看，所以我就先把孩子放在了小区里的幼儿园，两周以后，孩子很喜欢小区幼儿园的老师和周围的孩子，不愿意回娃娃家了。当时我带着疑惑咨询娃娃家的负责人，当时得到的回答不是解惑，而是劝告：如果家长有潜意识认为华德福不适合自己的孩子，可以选择传统园。说实话，当时有些受挫，因为感觉是这个教育不解惑，会选择受教育的对象。当初虽然纪录了这么多的美好，还是回到了传统园。
事实证明，在传统园里遇到罗老师，孩子一样也收获了开心快乐，让我笃信：无论什么样的教育，都抵不过老师对孩子的爱。
……
可是这样的教育的依赖于一个老师的把这些能力融会贯通，还是有一定的风险的。而且搞不好教师资格认证估计也是依靠“观察”。
我琢磨了一下，卢安克的作品比鲁道夫斯坦纳的看起来更流畅,也许是因为有具体的例子，或者说是因为有爱，所以，学会这种对孩子的爱，掌握一些可以学习借鉴的方法是不是就可以呢？
还有一点非常不明白的就是：很多教育流派能兼容，能承认不足，为什么有的教育却认为自己就是最优秀最好的，不容置疑。
田鼠阿佛
《童年的王国》，是一本很难读的书。一是100年前的人智学理论本身，话语体系不熟悉、专业名词很陌生；二是理论本身带有强烈的自我宗教色彩，和现有知识体系无法相互印证；三是对教育学、心理学背景知识的缺少。花了五天时间硬生生啃完，然后，就没有然后了，再也不想翻一遍了。
好在，每天陪着孩子一起成长，每天都有实践及思考。在读《童年的王国》的过程中，尽量寻找生活中的具体事例，抛开人智学理论，只吸收亲子教育中的养分。
……
按照斯坦纳的理论，“一种好的教育应该关注儿童身、心、灵的全面发展，实现人的内在潜能。”“华德福教育排斥一般传统教学中剥夺个性的灌输式、机械式教育，强调人与自然和谐共生，强调艺术性教育，旨在让孩子身心健康成长，成为对社会有价值的人、幸福的人。”
斯坦纳还说过：“我们不应问一个人生存于现今的社会应具备那些知识与能力，而是应该问这个人的内在潜能是什么?以及他的发展方向是什么?如此，我们才能为现有的社会不断地注入由成长中的这一代内在出发的新力量，也只有这样的社会，才是一个由其组成份子所共同创造的活社会，而不是一个以既有的社会组织型态，来要求并塑造成长中一代的保守社会。”
已经过了100年了。环顾周遭世界中的教育，教育管理者及其领导者们似乎根本不想培养受教育者的“内在出发的新力量”，只想着建设一个“以既有的社会组织形态，来要求并塑造成长中一代的保守社会”。
处在教育夹缝中的家长，怎么办？这似乎是所有纠结的根源。
米菲
91年前，斯坦纳给已经有了人类智慧学理念的、即将在英国开办华德福学校的教师们做了前后7次演讲和一次问答。这些资料集结成册，诠释了华德福教育的儿童观。在书的扉页上写着：孩子不仅给我们带来了快乐，更重要的是他们把我们重新引入真、善、美的世界。回想陪伴孩子成长的这几年，也是自己的心理、精神（灵魂与灵性）二次成长的过程。
《童年的王国》第五讲中指出，数字教育的要领是“在真实的生命中演绎出数字，由整体到部分。”“教学及教育中的每一种方法，一定要从我们可以看到的东西中衍生而出。”
读完这本书，又读了《爱上数学：在游戏中与数学相遇》。从《童年的王国》的大体系到《爱上数学》的具体案例，作为文科生中爱数学的我，茅塞顿开了很多。
亨宁·安德森，资深华德福教师。曾在华德福学校任教30多年。过去20多年中，他一直在瑞典华德福教师培训中心担任教学工作。《爱上数学》描述了华德福学校教授数学的特殊方式。这些游戏满足了孩子对身体活动的渴求，也满足了他们对数字世界的好奇心。
……以上，只是从《爱上数学》出发，结合生活中的具体事例的设想。华德福教育，可以从多个角度切入，边实践、边思考。
余音倩影
是的，一开始就被斯坦纳的“换牙期”和“灵体”等震惊到了，我在想，也许这次共读不是“无感”，而是“反感”。然而以现代的科学观点批驳和否定近100年前的理论知识并非共读目的，因此，我努力沉下浮躁的心思，学习去发现斯坦纳人智学和华德福。然而头脑中固有的知识体系无比抗拒我的这个决定，看完一本《童年的王国》，好像什么都没有在脑海中留下，又好像留下了很多混乱的论证。如果不是书上的划线和写下的评论，我会以为我从未看过这本书。
我绝对不吃番茄
时常听到人说起华德福教育和华德福学校，充满了神秘感，因为如此，正好有机会来读一读华德福的理念书籍，让自己对华德福有一点了解。
查找资料了解到：
第一所华德福学校于1919年创立在德国的斯图加特(Stuttgart)。当时，一位德国企业家依米尔默特(Emil Molt)邀请鲁道夫·斯坦纳根据人智学的研究成果，为他的香烟厂工人的子弟办一所学校，并以工厂的名字Waldorf Astoria命名为Freie Waldorf Schule（德语）。这所学校办得很成功，受到社会各界的好评，当时人们都认为这是代表未来教育的典范。后来，凡是实践这一教育理念的学校都被称为华德福学校（Waldorf School），也被称为鲁道夫·斯坦纳学校（Rudolf Steiner School）。
一种新的教育思潮的兴起，通常是伴随社会的巨变而来。华德福教育体系的产生即是如此。
……
斯坦纳以为：不应该让孩子做任何不是模仿生命的事情。替儿童想出来的假工作很不好，游戏也是。包括精巧的玩具，甚至洋娃娃。只要能想出来的，无论哪种不都是生命中存在的么？为什么就厚此薄彼呢？洋娃娃和无五官的娃娃又有什么区别呢？
书中很多想法都和我们原来的想法有太多的差别和距离，读起来非常幸苦。不过也是给我们机会去做更多的思考，对生命，对世界，这就足够有意义。
逗逗
这本书，来来回回看了几遍，连出门都随手带上了，仍是一地碎片似的感受。
近百年前就能如此明确提出整体教育观，斯坦纳博士不能不让人钦佩，但书中许多过于绝对的主观论述，又让人心生不适，如书中第24页提及，“没错，要教育一个孩子，你一定得完全知道这个孩子是如何走路的。脚跟完全着地的孩子对生命有极强的参与性，对每一件事情都有兴趣，对这种孩子，你应该尽量挖掘他的天分，因为他有许多隐藏的天分；而那种以脚尖行走的孩子，他们可以说是很表面化地过了一生，所以你没办法从他的身上挖出什么，但当你与他们同处时，你就必须多做一些事情并表现出其意义，让他们可以模仿学习。” 这个观点对我而言太新鲜，斯坦纳将以归纳为可遵循的原则和公式，但我怎么看似乎都不符合华德福所提倡的身心灵的感知力，不清楚其判断标准。
华德福在中国颇已成为先进时髦的代名词，身边的华德福家长不少，也有几位组了阅读小组在读《童年的王国》，是认真学习的研读态度，过程中是否有质疑，不得而知，但其虔诚是不容置疑的。
前几日在巴黎圣母院观弥撒礼，偌大的教堂内，人头攒动，游客如织，所有人都在好奇地四处张望，发出各种啧啧惊叹，与此同时，庄严的弥撒仪式也在一丝不苟地进行着，回荡在教堂上空的唱诗声清澈优美，彩绘玻璃窗折射出信仰的光泽，映照在每一位信徒的脸上，一派庄严肃穆。
那一刻，你会深刻感受到信仰的力量，这样年复一年、日复一日的膜拜，宗教的影响已在欧洲人的心中深深扎根，带给他们不可撼动的安全感，就像每日响彻全城的教堂钟声，可见仪式的重要性以及传播的力量。
斯坦纳的绝对主观性论断，类似于宗教的不容置疑，在追随者的心中反复耕种，最终也上升到信仰的高度。
感谢译者潘定凯在序中摘用的《黄帝内经》中的那句话:“智者察同，愚者察异。” 让我提醒自己不刻意排斥也不坚持己见，以平常心来学习和感受。
果妈
在儿童十到十二岁之间，唤醒儿童这种“植物的地球”和“动物的人类”之观念是非常重要的，如此儿童才能用他们的身体、灵魂与灵性所组成的生命，以一种很确切的方式，扮演他们在这个世界上的角色。
如何让孩子感受到地球是个生命体？这可能是我们进行自然探索想要达到的最高境界了。作为一名业余的夜观导览员，就连我们自己最初也都是急于记住一些昆虫、植物的名字，只有达到一定的数量和累积时，才会慢慢开始去了解它们，亲近它们。越了解它们，越会发现和相信地球上的生命智慧并非人类独有。斯坦福的这段让我想到台湾徐仁修老师的一段话“万物一体，你是另外一个我，帮助我在体验这个世界。没有你，就没有相对的我。只是你常常忘了，忘了我们是想到牵连、相互影响的生命，忘了自己是自然的一份子。”不走进自然，看100本科普也是枉然。科普知识无法让我们和孩子们感性起来，也无法拉近我们与动植物的关系。
小鹂
“我想說的是華德福教育不斷以心理靈性來滿足現代人的心靈空虛, 以教育療癒來滿足一些人在婚姻家庭上的遺憾, 但想想理性的教育下真的很缺憾嗎? 雖現在離婚率很高, 但我提出一個驚人的事實, 我的大學研究所同學裡, 還沒有一個是離過婚的, 我們不也是從小接受理性的教育長大的孩子嗎? 更況同學許多都是從小就是數理資優生, 教育就是教育, 怎可把教育與生活或哲學混為一談, 一次我與孩子老師聊到孩子的認知學習狀況, 而老師卻對我說別擔心那是星辰身的問題, 只要多讀點華德福的書就會明白, 我想了解的是華德福何以把人劃分0-7, 8-14, 15-21, 每個人的發展都有著本質上不同的特性, 七歲前不開啟智識, 我承認我們的確不該讓孩子太過於超齡學習, 硬塞給孩子知識反而孩子長大後沒好奇心,但華德福教育卻是相反的邏輯, 孩子有好奇心時卻不適度的引導與啟發, 刻意的等到孩子七歲後, 孩子問科學大自然的問題, 卻給他一個童話故事, 這樣的教育體制不過是另一種用史坦那論調下的獨裁教育罷了!”
<<從台灣四十八分到英國高材生>>
彩虹之下-嫩鬼
尽管在阅读《王国》时屡屡遭受踏雷的痛苦，我还是尽量尝试从斯坦纳夸张、随性的宣讲式文句中理出华德福教育的体系与脉络。此番梳理的好处在于，我发现《王国》这一本演讲集并没有全面反映出斯坦纳的理论。若认为《王国》中的语句能代表斯坦纳的观点或者华德福教育理论，并因此而对斯或者华进行评价，显然是管中窥豹，对两者都颇为不公。这在我此后阅读另一本书——《我从彩虹那边来——如何养育0至7岁的孩子》（【美】芭芭拉·帕特森，帕梅拉·布莱德著，以下简称《彩虹》）的时候得到了佐证。
在《彩虹》的附录中，作者芭芭拉和帕梅拉引用罗纳德寇茨的话对鲁道夫斯坦纳和人智学作了如下这一段简短的介绍：
斯坦纳是欧洲文化史上一位重要人物。他曾多年担任德国神智学会（The Theosophical Society）会长，并于1913年发起了一场精神和文化运动——人智学运动，“人智学”的意思是“对人类本质的认识”。斯坦纳在哲学、宗教、心理、艺术、历史、经济及政治等方面做了很多演讲，写下了很多著作，在全世界范围内吸引了众多跟随者。他认为现代人——无论是作为个体还是作为全人类——都应该对精神现实有所觉悟，并认为个人生活和社会生活都应建立在这个精神现实的基础上。
……
综上不难看出，《王国》中所列的观点只是斯坦纳和华德福教育体系论的九牛一毛而已。然而可惜的是，国内引进的演讲集和著作类屈指可数。《王国》的理论拼图是残缺破碎的，但仍能窥见庞大体系的一角。
……最后，引用斯坦纳在《王国》中的一段话：“我们的教学目标是经由我们的教学，让他们在离校时对世界的认识能力与生命的本质不相违背。两套方法：其一是我们可以将科学和历史课程设计为，让这些孩子在学业结束时能对人类及人类在世界上的地位及角色有一些认识。每一件事都要导向对人类的认识。如此，他们所学的一切便能让他们了解到人类本身的规则、力量和物质的运作，也了解到人类是如何与世界上的物质、与所有和灵魂灵性有关的东西相连相系在一起。另一方面试着让孩子们了解实际生活。尽量试着让孩子对各种各样的东西是怎么来的有点了解，也希望孩子们学到如何制作这些在实际生活中接触到的东西。”
学术很远，教育很近-Rainbow
这一期斯坦纳读得跌跌撞撞，格外费力。
一直在用审视的态度，提醒自己客观客观再客观，但是主观能动性确实太强了，因为真的是“学术很远，教育很近”，一结合实践，就客观不起来。
斯坦纳为华德福王国打造了一道彩虹，在20世纪的20年代，他提出“应该把教育对象看作是不断成长的、有生命的人类，而不只是去实施一个抽象的教育概念”，他要求“站在生命是一个整体的观点来看，不能在做儿童教育时就只考虑儿童期，你必定要以他的整个人、整个人生，来判断你该做什么”，无疑是对教育观念和方式的另一种开辟，令人刮目。但同时围绕这些基准展开的肉身、灵魂、灵性等的阐述和认识又确实让人磕绊纠结。我倾向同意三妈关于“宗教特征”的理解，斯坦纳在学术上真不一定是一个天真的理想主义者。
在《斯坦纳给教师的实践建议》一书中，对艺术性地展开各种科目教学，或者更准确地说展开体验，有非常具体细致的要求，这些要求即便在今天看来，对于老师个体的综合素养的要求也是相当高的，连斯坦纳本人也坦承恐怕“除他之外无人能胜任”。在这样的标准之下，我们对华德福思想的传递和实践如何能够忠实，如何能够不走弯路错路，实在不是一般的考验。
……华德福在传统教育模式之外提供了别样的选择，对于人们重新认识教育给予了很大的启迪，也开辟了巨大的空间。但学术再理想，也不及实践开出来的花产生的色香果直接决定繁衍与否。所以教育不可脱节，要继承还要传递下去，怎么做得对，是个问题。
对人智学几个关键词的理解-深圳小刀
理解斯坦纳和华德福，还需要读很多书。而更重要的，或许是要寻找机会面对面、近距离地接触华德福。在此之前，这里先就斯坦纳理论相关的几个关键词，记录下初步的印象。
（一）人的四重本质。“人智学”之所以不同于其他哲学和科学理论，其关键在于斯坦纳对“人的本质”有完全不同的理解。在斯坦纳看来，如果你对人的本质都理解错了，怎么可能解决人类面临的问题！但斯坦纳没有就“人的本质”给出一个明确的定义。大体上，根据人智学的观点，人是“身、心、灵”的统一体。
（二）轮回转化。自我意识体的作用，在于人类借助于它，超越属于动物的那一部分，比如原始生命力、成长力与繁殖力以及属于知觉部分的欲望与激情。自我意识体的发展，会影响和改变人的知觉体、生命体甚至物质体。就像人们说的，智慧和知识能改变一个人的气质、相貌。“在自我意识体的影响下，物质体的外表与面相、姿势与运动，因生活观念的改善而改变了”。（因此“自我意识体”又有层次或境界之分。）
（三）宗教。“若想让生命体变得纯净、高贵，宗教是一个强而有力的方式。宗教在此的推动力，就是人类的演化史上，具有它伟大的意义。”
（四）灵修。自我意识体可以因为“它自己的念力与修为的能量”，提升成一股可以转化的力量，将知觉体造就成更高级别的“精神自我”（Spirit-self），也就是东方人所说的“觉识”（Manas）。此项转化，“主要是透过精神灵修层面的学习过程 ，以更高层次的理念与内观察觉来充盈人的内在生命而达成的”。当人们进入了更高层次的精神训练（灵修）时，将有意识地转化自我的习癖、脾气、个性、记忆等，由此启动生命体中的“生命—精神”个人业力的境界，东方佛教称之为“觉”（Budhi）。
（五）人类的三次诞生。人类本质中的四个组成部分（物质体、生命体、知觉体和自我意识体）并不是同时或均等地发展的，而是分别在人生的不同年龄阶段个别发展。
初探华德福学校见闻-朵米妈
……
关于南山和乐知两所学校的见闻，笔录至此。希望能给各位童鞋埋头书堆之余多一点直观的认识。从个人的视角来看，首先，我觉得随着文化的丰富性日益开阔，教育多元化与细分是必然的，也是急需的。从这点来看，我希望华德福也好，瑞吉欧也好，蒙台梭利或者别的什么也好，越来越多的出现以满足不同需要的人群。从教学上，华德福在调动学生和教师主观能动性，唤醒学生和教师的教育自觉方面还是有一套的，但也因为课程较大程度对教师的依赖，导致教师个体成为华德福教学模式的天花板。在体制僵化的过往，有可能会引致优质教育资源外流，但随着教育改革呼声渐高，一些学校已开始体制内的探索，有可能给一些尚有教育理想的教师们一个最后的探索机会，这对想要招募专业资质教师的华德福来说，未必是好消息。
无论如何，自适其适，各美其美，华德福的出现为教育的可能性提供了另一套思路，也挽救了一些人，希望他们能越来越好。
纸上的华德福-竹竹丢
一个深刻的读书群，一个要探究究竟的群，读起书来总要有所不同。若不是因为在黑咖啡，我一定还是那个有着易被推销体质的“消费者”，在华德福教育的盛名下，想要给自己的孩子一些不一样的教育，拿上不算菲的费用，就此走上自鸣得意的“非一般的道路”。
藉由这次共读，我得以窥探华德福教育的本源斯坦纳的教育理想和理论，得以零散地阅读了台湾、大陆、德国人在华德福教育上所做的探索。
我的作业就来谈谈我这期读的几本书，我的阅读体会、它们带给我的一些启发。鉴于时间大限在前，我就“无耻”地分两次作业来发。（为了留在黑咖啡，为了能保住我在黑群里的积分，我也是拼了！）
《童年的王国》
这是我开始读的第一本书，读的时候居然出乎意料地顺畅。比如，孩子每7年换一套肉身，虽然从以往受过的科学的教育的角度无法理解，但却契合了我曾经的一些想法，而且从另外一个角度解答了我的一些疑惑，对于第一个7岁的变化我印象不大，但对于14岁我自己和周围朋友忽然的一些转变，好像从这个理论能够得到一些解答。也许，斯坦纳的一些想法确实没有科学实证，但却提供了一个理解儿童的角度，在这方面，他与弗洛伊德有共同之处。
……
瑞吉欧和华德福关于艺术教育的对比-卢芳
1）教育目标的对比
瑞吉欧的目标是创造一个和谐的环境，在这个环境中每位幼儿、教师都感到自在、愉悦、幸福。教育不仅仅追求外在的目标，更重要的是内在品质，教育要发展幼儿的创造力，使幼儿形成完满的人格。
华德福的艺术教育，不言而喻，书名已经揭示了“造就全人的艺术教育”，也强调的是“身心灵”的完整。艺术性是华德福教育的一大特点，因为华德福教育认为艺术尤其绘画不只是一项技能，更蕴藏着创造生命的真正力量，可以塑造身心，促进儿童器官发展同时培育他们的心灵和性情。这种紧贴生命的教育并非知识教育所能取代，有助于孩子成长为一个神完气足的“完整的人”。
从这点上看，两种教育的主张很类似。
要实现这样的教育目标，两者采取的教学方法如何呢？
2） 教学方法
瑞吉欧认为教育是为幼儿带来更多的可能性去创新和发现，教育在于给儿童创设学习情境，帮助幼儿主动建构知识。应以儿童为中心，应从儿童的兴趣、需要及经验出发。在儿童的探索活动中，教师应掌握正确的时机，找到正确的方法，适当地介入，协助儿童发现问题，提出问题。
综合来说有以下三个特点：
整合性——体现出瑞吉欧课程横向特点：情感领域与认知领域的整合，以及相关学科在某一方案统领下的整合；
生成性——体现出瑞吉欧课程纵向特点：强调课程能超越事先的计划性，诞生于即时的情境、突发的事件中，也可以根据幼儿在活动中的兴趣、需要和提出的问题，适时向有利于学生发展的方向延展。
探索性——基于孩子的兴趣，通过师幼共同设定问题情境，提出一个活动任务，让幼儿利用已有学习经验，自主地查阅资料、获取知识、应用知识、解决问题。
“权威问题”：卢安克与斯坦福的观念
去年11月在中心书城，听郭骅老师关于“儿童心理与童书”的讲座，其中关于“权威”的话题印象特别深。郭老师讲到儿童成长中“权威”的影响力和重要性，有类似“权威就是用来服从的，是对力量的服从”的观点。记得后来还谈到一个张五常在北京高校演讲后与学生互动的故事。对于学生们提问中的质疑，张五常说：“不要对抗权威，要使用他，超越他。”
当时，恰好正在关注这个话题。现代教育的主流，多强调给予孩子自由，主张让孩子按自己的意愿和节奏成长，鼓励孩子独立思考和判断。“权威”，则往往意味着弱势对强势的服从，与“自由”相比，仿若背道而驰的两驾马车。那一段时间，频繁接触到一些教育专家关于儿童成长需要“权威”的观点，已经意识到这个问题并不是想当然的那样简单。家中少年在学校的状态，换了一个班主任之后有巨大的变化，据观察也与“权威”密切相关。听完郭老师的课，感觉自己急需对这个问题做一次深入的澄清。
权威与自由，它们的冲突在哪里，又如何得以和谐相处？
卢安克至少在两个层面上提到过“权威”的问题。一个层面是在课堂上，如何通过树立权威来建立理想的师生关系：
卢安克对“权威”的理解，显然受到华德福教育观念的影响：“我在这里想说的权威不是那种通过压力来建立的。这肯定不是真正的，学生在心里承认的权威。我想说的更是一种自然的，学生因为佩服老师而产生的权威。为了这样的权威，我需要做到两件事，一是作为一个有理想、有原则，说的话与自己的行为一致的人，二是把这些都表现出来，让学生感觉到这些的存在。”
华德福教师赫尔穆特·埃勒在《与孩子共处的八年》中，也明确地表达了与卢安克上述一致的观点。
第二个层面来自卢安克对乡村留守儿童命运和出路的观察，或可以说是在群体心理层面上对权威问题的思考。在这里，权威是一种建立归属感的途径。柴静在采访笔记《告别卢安克》中写道：
我知道了他为什么要写信给我，在离开之前他要交托于人，留下一样东西来替代他：“创作可以成为他们的权威，可以给他们归属。”
回到郭骅老师提到的观点，“权威是用来使用和超越的”，其实与卢安克所理解用于效仿的“权威”，似乎还有很大的不同。权威之所以成为权威，自然是因为他在某个领域达到了超过普通水平的高度，值得我们去尊敬、学习和效仿。但就因为这样，我们便应该突出地肯定“权威”的重要性吗？避免盲目崇拜、鼓励对权威的怀疑与挑战，对现在的这一代孩子而言，会不会是一种更迫切的需要？
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