李竹平｜警惕将“名著导读”变成了“名著有毒”

“快乐读书吧”是统编版教材特别编写的一个“重要”学习内容，目的是为了让“读书为要”的理念深入人心，确保将整本书阅读从课程设计到实践都成为积极的现实，从而为学生能够大量阅读和创造高质量的阅读生活保驾护航。从二年级开始，“快乐读书吧”中推荐阅读的大都是比较经典的作品或中外名著，大致书目如下：册序书目关联单元二上《没头脑和不高兴》（任溶溶著）第一单元二下《神笔马良》（洪汛涛著）、《七色花》（卡达耶夫著）、《一起长大的玩具》（金波著）、《愿望的实现》（泰戈尔著）第一单元三上《安徒生童话》（安徒生著）、《稻草人》（叶圣陶著）、《格林童话》（格林兄弟搜集整理）第三单元三下《中国古代寓言》、《伊索寓言》、《克雷洛夫寓言》（克雷洛夫著）第二单元四上《中国古代神话选编》（袁珂著）、《希腊神话故事》第四单元四下《十万个为什么》（米·伊林著）、《看看我们的地球》（李四光著）、《灰尘的旅行》（高士其著）、《人类起源的演化过程》（贾兰坡著）第二单元五上《中国民间故事》《非洲民间故事》《欧洲民间故事和》《列那狐的故事》第三单元五下《西游记》（吴承恩著）、《三国演义》（罗贯中著）、《水浒传》（施耐庵著）、《红楼梦》（曹雪芹著）第二单元六上《童年》（高尔基著）、《小英雄雨来》（管桦著）、《爱的教育》（亚米契斯著）第四单元六下《鲁滨逊漂流记》（丹尼尔·笛福著）、《骑鹅旅行记》（塞尔玛·拉格洛夫著）、《汤姆·索亚历险记》（马克·吐温著）第二单元注：加粗为教材中第一位推荐作品。多年以来，教材不仅是学校语文教育教学的凭依，也是居于首要地位的指挥棒，将整本书阅读以教材课程的形式和内容呈现，无疑会确保广大一线教师从实践行动上积极重视起整本书阅读的指导和研究。根据统编版教材“快乐读书吧”栏目提供的阅读书目，很多一线教师认认真真做起了“名著导读”的功课，撰写教学设计，录制导读短视频微课，执教公开课研讨课等。相较于以往只是一些对整本书阅读积极认同和大力提倡的语文教师在做这方面的功课，目前整本书阅读指导呈现出了一片欣欣向荣的景象，基本已经成为了广大一线教师行动上的共识。如今，一到学期初或者学习相关单元的时候，教师就会布置学生购买“快乐读书吧”提供的书，就会运用各种方法策略引导学生读起来。这里不得不说，还有一部分教师积极的行动，除了教材的导向，还与教研员叮嘱期中期末考试会考到快乐读书吧内容有极大的关系。因此，快乐读书吧中提供的书目，读不读已经不是问题，怎么读和读出什么样的效果，才是老师们最关心的。面对具有鲜明的年龄特征和个体差异的学生，上好一节名著导读课，并非易事。教师如果对学生和名著本身研究不够深入透彻，极有可能做一些吃力不讨好的事情，又或者只是自说自话，自我感觉良好，实际上败坏了学生阅读整本书的趣味却不自知。一线语文教师上名著导读课，最最要警惕的是，不要一厢情愿地好心办了坏事，将名著导读演变成了“名著有毒”。为什么会将功在千秋的名著导读演变成了功亏一篑的“名著有毒”呢？大致有以下几个方面的原因。一是忽视学生年龄特征和能力基础，盲目拔高阅读要求。在低中年级最容易出现这种状况。例如，一位教师在进行《神笔马良》的导读时，既要求学生用思维导图画出这本书讲了哪些故事，又要求学生“写出”阅读前、阅读中、阅读后的疑问，还要求学生摘抄精彩句段积累写作素材。显然，对于二年级学生来讲，这些要求都高了。二年级学生逻辑思维能力还没有发展起来，就要求做到将一本书的故事分成几个部分，并用思维导图呈现出来，对于大部分学生，几乎是不可能完成的任务。疑问往往会很自然地伴随着阅读行为的发生和发展而产生，但要求二年级的学生将疑问写下来，受识字量的影响，势必是一件有很大难度的事情，让学生“说来听听”，才是合适的选择。至于摘抄精彩句段，积累写作素材，就更与二年级学生的能力和需求离得遥远了。盲目拔高要求，学生就会产生为难情绪，就会觉得阅读整本书是一件痛苦的事情，怎么还会爱上读书呢？二是空谈阅读方法，缺乏结合具体文本内容的直观性操作指导，忽视学生的实际需求和真实体验。这是不少教师在上名著导读课的时候会十分重视阅读方法的指导，这是必要的，毕竟了解和掌握更多的阅读方法，阅读的体验可能会更加积极。但是，方法只有与具体的阅读内容和真实的阅读体验相结合，才能有助于学生积极运用，在运用中收获阅读带来的丰硕成果。但有的教师在名著导读时，仅仅是空谈方法，没有与具体的书本内容联系起来，学生不能进行即时操作体验，结果教师传授的方法越多，学生就会觉得整本书阅读越枯燥无聊，甚至是一件难度较大的事情。如此一来，教师的所谓精心准备，肯定事与愿违了。三是片面追求相关资源的丰富性，追求课堂的活泼和热闹，喧宾夺主。有些名著因其经典性，不仅被大量阅读，而且被人们创造性地用多种艺术形式进行演绎，如拍成电影、电视剧，改编成舞台剧等，还有的成为了人们文化生活当中的主题元素，比如与名著有关的景点旅游等。这些都可以作为导读时激发学生阅读兴趣的资源。但在实践操作中，有的教师将只要找得到的资源都采取“拿来主义”，在课堂上一一展示呈现，没想到学生对这些资源的兴趣有可能会远远大于对名著阅读本身的兴趣，与名著有关的电影、电视剧都积极去看了，就是名著没有兴趣阅读。例如《西游记》的导读，课堂上大量展示电视剧、电影的片段，由于电视剧、电影更直观形象，对学生的吸引力更大，往往就会有很多学生读书敷衍了事，看剧观影却积极投入。四是教师自说自话，忽视了学生既是课程的中心，也是最重要的课程资源。很多教师在进行阅读前的名著导读时，习惯于预设学生都没有读过具体的名著，以为学生是从读前导读课上才知道有这么一部作品的。在这样的认知支配下，教师的导读内容设计和课堂话语设定都表现出自说自话的特征。这种自说自话，本身就有违“学为中心”的理念，同时，忽视了学生这一鲜活的、积极的课程资源。这样的导读课，几乎对已经阅读过具体名著的学生没有任何“导”的价值，还会激起这些学生的无聊情绪。五是程式化的操作，“再而竭，三而衰”，导致学生审美疲劳，失去了“导读”的价值。有的教师无论是针对几年级的学生，都是使用一套固定的模板上导读课，一读封面二聊作者三看目录四提方法……上到第三次的时候，很多学生都可以当老师了，这样的导读课慢慢失去了吸引力，既不能激发学生读书的兴趣，也不能让学生积极习得新的读书方法。因为对导读课有了审美疲劳，学生对阅读整本书本身也会失去热情。那么，如何避免将名著导读演变成了“名著有毒”，让名著导读课起到应有的积极作用呢？有一些出版社以促进儿童阅读的名义出版的名著类读物，往往会在前面编写一篇“导读”类的文章，目的是为了引导儿童读者了解作品梗概和价值，激发儿童读者的阅读兴趣。这样的“导读”，就好像教师在班级开启具体的整本书阅读之前上的名著导读课。名著导读课，与出版物上的导读类文章还是有区别的，其中一个重要的区别就是，出版物上的导读类文章，总是放在正文前面，而课堂上的名著导读课，可以是读前的，也可以是读中的，还可以是读后的，不同时间段的导读课，往往目标指向有所不同。阅读前的导读课，主要侧重于导兴趣，兼顾导方法；阅读中的导读课，主要侧重于导方法，导思考，兼顾导兴趣；阅读后的导读课，主要侧重于导创造，导发展，兼顾导兴趣。导兴趣，是一以贯之的选择。下面从导兴趣、导方法、导创造三个方面，探讨如何做到避免将名著导读演变成了“名著有毒”。一、导兴趣，要做到善用资源，巧设悬念，激发起学生的阅读期待。导兴趣，是名著导读课的首要任务，阅读兴趣培养起来了，学方法用方法和进行自我实现的创造性活动，才有基础，才有动力，甚至能够水到渠成。学生对具体的文学名著产生阅读的兴趣，如果这部作品是他们没接触过、不熟悉的，激起他们阅读欲望的方法有很多种选择。例如：利用书名和封面激趣，如《神笔马良》《尼尔森骑鹅旅行记》等；利用作者有意思的创作背景和创作故事激趣，如《鲁宾逊漂流记》《灰尘的旅行》等；利用故事开头激趣，如《神笔马良》《汤姆·索亚历险记》等；利用故事中的精彩情节、片段激趣，如《安徒生童话》《童年》等；利用名人的评价激趣，如《鲁滨孙漂流记》等；利用根据作品拍摄的电影、电视剧激趣，如《西游记》《三国演义》等；利用故事中人物的关键行动和与性格特点有关的遭遇激趣，如《神笔马良》《西游记》等；……上面的各种激趣方式，既可以单独运用，也可以结合起来运用，例如《西游记》，就可以同时利用书中的精彩情节、主要人物的特别表现、相关的影视剧片段等激发学生的阅读兴趣。如果这部作品班上很多学生已经接触或阅读过，除了上面的方式，还要充分利用学生资源来激发其他学生的阅读兴趣，或者激发学生进一步深入阅读的兴趣，比如让已经阅读过的学生谈印象、做推荐等等。名著导读，导兴趣，目的是让学生对具体的名著充满了好奇和期待，迫不及待地想捧一本书在手打开阅读。阅读前的导兴趣，方法策略运用得当，可以让绝大多数学生兴致勃勃地开启阅读之旅，但不一定能保证学生的阅读兴趣持续下去。有的学生可能随着阅读的推进，新鲜感会消减，或者觉得这本书不是自己喜欢的类型，就慢慢失去了用心阅读的兴趣。教师要对学生阅读中的表现进行“监控”，针对不同学生的需要，引导不同学生从新的角度体验阅读的乐趣，让兴趣重新被点燃。阅读中的导兴趣，更多地是针对学生的个体性需求，对教师“导”的方法和行动提出了更高的要求。这就是为什么需要教师既要研究名著文本，还要研究学生。二、导方法，要做到学为中心，帮助学生建构积极的阅读体验。阅读方法的引导，一是为了保证学生读有所得，不断提升学生的阅读能力和阅读品质，二是让学生在不断收获成就感的基础上进一步激发阅读思考的兴趣，教师要二者兼顾，才能让方法成为学生的内在需要。从教材不同册序中“快乐读书吧”的阅读提示和要求来看，方法的学习是由易到难、循序渐进、不断积累和发展的。例如，二年级下册，学习看目录，根据目录快速找到要读的内容；引导学生关注故事写了谁，关心他们的生活状况；四年级下册，引导学生带着问题去阅读；六年级上册引导读小说时要理清人物关系，关注生动的故事情节给自己留下的印象……梳理不同册序的“快乐读书吧”，还可以发现，不同书籍（包括不同文体）的阅读，学习的方法不一样，目的之一是为了帮助学生培养今后能够根据不同阅读对象做好相应的阅读心理准备。教师在进行导读时，就要关注具体的阅读书籍属于哪一种，让方法的运用与作品的特点相匹配。最重要的是，阅读方法的引导，要做到以学生为中心，保证方法的运用使学生的阅读更加有趣，阅读发现更加丰富。一本名著的阅读，可能需要用到多种方法，为了确保不要因为方法的学习运用而败坏了学生的阅读兴趣，教师不要在阅读前的导读中，一股脑地给学生几乎所有的阅读方法指导，更不能将方法与硬性的任务要求“捆绑”。正确的做法是，先了解学生的方法掌握和运用习惯基础，再根据作品特点和年段特点，在阅读前指导一个或两个新的方法。方法的指导，要避免“灌输”，最好的做法是结合具体的故事情节等内容，让学生尝试运用方法，体验方法运用的积极价值。而更具体的方法指导，要在阅读过程中，利用合适的机会，为了明确的目的，做相应的指导。例如，阅读《三国演义》，阅读前的导读，先要学会读懂回目和如何抓住重点人物；阅读过程中，再指导学生梳理人物关系和对人物进行有理有据的评价。三、导创造，要做到激活思维，注重实践，帮助学生收获积极的自我实现。阅读整本书，一个重要的目标追求，就是开阔学生视野，引导学生认识更加广阔丰富的世界，发展学生的思维，提升思维品质（包括形象思维和言语逻辑思维等），进而促进学生在多维拓展创造中收获积极的自我实现。阅读名著有可以进行哪些创造呢？比如：低年级的画故事、演故事等；中年级的将故事改写成剧本，尝试自导自演，模仿创写等；高年级的书评、基于故事情节或主题的音乐舞蹈创编和服装设计等等。创造性的阅读活动，既要契合学生的兴趣，又要有一定的挑战性，这样，学生才会真正投入，才会真正在实践中收获多方面的成长。导创造，一般可以放在阅读中或阅读后，设计合理的话，也可以放在阅读前，作为兴趣和任务一体化的驱动。例如，在阅读前导读《尼尔森骑鹅旅行记》，可以将其选定为期末班级戏剧剧目，这样，学生的阅读就始终与创造性学习活动融为一体。特别要再次强调的是，教师上名著导读课，一定要在自己深度深研名著的基础上展开，如果自己还没有认真阅读过一两遍具体名著，就去上导读课，是不负责任的做法。注：本文发表于《江西教育》2021年第一期