哲学教育|孔子教育思想三题——兼论儒教
孔子教育思想三题
——兼论儒教
文/程广云
孔子是中国文化传统的人格化身。孔子思想对于中国社会、文化乃至民族心理结构等各方面都产生了非常深刻、广泛和持久的影响。作为最古老的人类文明之一——中国文明的核心，孔子思想辐射到了东亚乃至整个世界。孔子是人类最古老的文化传统的代表之一，与苏格拉底、释迦牟尼、耶稣基督、穆罕默德等相当。孔子不仅是伟大的思想家，而且是伟大的教育家。在孔子思想中，教育不是狭义的，而是广义的。以教育为核心，涉及教育和政治的关系、教育和宗教的关系，构成孔子教育思想体系。孔子教育思想贡献良多，其中最重要、最根本的贡献表现在三个方面：一是推动教育走向民间，二是开创中国式的政教合一的政治制度，三是开创中国式的以教育代宗教的教育模式。
01
教育走向民间
夏、商、周三代，文化教育由官府垄断，各种知识都掌握在官府中，官守学术合而为一，国家有关典籍、档案、礼乐制度和一切文字材料等，都由史官负责解释、制作、收藏，此所谓“天下之术业，皆出于官师之掌故”[1]之说。据《孟子》记，夏、商、周“设为庠序学校以教之：庠者，养也；校者，教也；序者，射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之，皆所以明人伦也。”[2]据《礼记》记，“米廪，有虞氏之庠也；序，夏后氏之序也；瞽宗，殷学也；頖宫，周学也。”[3]这就是说，夏、商、周三代贵族很重视教育，设立了贵族学校，学生都属贵族子弟，教师都由国家职官担任，教育的内容包括宗教、伦理、军事和一般文化知识。这就是中国官学的雏型。西周官学有“国学”与“乡学”之分。国学设在王城和诸侯国都，分小学与大学两级[4]；乡学按地方行政系统，据《礼记》记，“家有塾，党有庠，术有序，国有学。”[5]国学教育的对象限于王子、公卿大夫元士之嫡子，以及经过选拔的“国之俊秀”（乡学教育的对象，史无明文）。西周初期的学校，是以习武为主，教师多由武官担任，“师”这个词即渊源于军旅和军官的称号。随着政治的稳定，经济、文化的发展，教育方面逐渐增加政治、伦理的内容，要求提高文化教养的水平，形成了以礼乐为中心的文武兼备的六艺[6]教育。西周中期以后的学校，是以学文为主，教师多由文官担任。贵族奉行的原则是“德成而上，艺成而下”[7]，认为学习科技是同高等贵族身份不相称的，所以学校并不重视科技教育。科技的传授是通过另外的渠道进行的，由专门事务官吏祝、史、医、卜及“百工”，父以传子，世代相继，成为“世业”。学校教育与“世业”并行，构造了中国教育传统官学为主、私学为辅的基本结构。值得注意的是：在中国教育历史上，官学与私学的冲突主要是在伦理、政治等等人文知识领域，至于科技知识领域，除非部分知识领域具有伦理、政治等等人文意义，多半属于私学，官学较少涉及。
春秋时期，周室衰微，诸侯争霸，列强对土地、财富、权力以及文化知识的需求日益增长，打破官府垄断教育、推动教育走向民间成为大势所趋，人心所向。官学衰废，私学兴起，既是由于“天子失官，学在四夷”[8]，也是由于“士”[9]的出现，造成了“文化下移”的社会基础。春秋初期，出现“养士”之风。到了战国时期，“养士”之风更为盛行。“邦无定交，士无定主”[10]，诸侯竞相“招贤纳士”，形成官办私学，尤其是齐威王和齐宣王建筑了高门大屋的稷下学宫，闻名天下。士的出现，导致了“学在私门”的历史转型。儒墨两家私学，并称当时“显学”。学校从官府转移到民间，教育对象由贵族扩大到平民，教师可以自由讲学，学生可以自由择师，教学内容与社会现实生活间联系比较密切。由于各家各派相互抗衡，而又相互补充，形成了“百家争鸣”的盛况，既促进了先秦时期学术思想的发展，又培养了大批的人才，各家各派大师辈出。而孔子则是这一时代潮流的卓越代表。
孔子“三十而立”[11]，创办私学，逾四十年。据《史记》载，“孔子以诗书礼乐教，弟子盖三千焉，身通六艺者七十有二人。”其中有姓名者七十七人。[12]他们来自各诸侯国，以鲁人为最多，大都出身贫贱，属于平民，贵族是极少数，豪富是极个别。因此，在中国历史上，孔子是大量招收私人学生的第一位教师，是大规模创办私学的第一个教育家。孔子自称：“自行束脩以上，吾未尝无悔焉。”[13]这就是孔子倡导的“有教无类”[14]原则。孔子招收学生，除妇女、奴隶外，不分部族、等级、身份、天资禀赋。正是在孔子“有教无类”这一思想指导下，中国传统教育开始了走向民间的伟大历史转型。
从夏、商尤其西周时代官学一统到东周（春秋战国）时代私学竞争，在中国传统教育模式这一伟大历史转型中，孔子以及儒家私学是其中的杰出代表。但是，孔子教育思想和实践的两面性（一方面打破官府垄断教育、推动教育走向民间，另一方面又将教育附属于伦理—政治）以及这种两面性在诸如墨家、道家、法家等等私学中的程度不等的反映，使得私学始终不能从对于伦理—政治的依附中解放出来，获得思想上、学术上独立的品格。正是在这种情况下，在秦灭六国、天下一统后，出现了官学复辟的局面。在整个中国传统教育中，官学、私学长期并存，官学为主，私学为辅，这样一种局面始终没有改变。
在中国传统教育制度中，所谓“官学为主”具有这样几种含义：一是官府选士。中国传统选拔人才任用官吏制度，代有不同。汉代形成选士制度，以财富为主要条件，选举名不符实，请托相当普遍。魏晋南北朝实行九品中正制[15]。行之既久，大小中正为世家大族所把持，品评人物的标准不是德才，而是门第，形成“上品无寒门，下品无势族”、“公门有公，卿门有卿”[16]的现象，成为巩固门阀势力的工具。为了消除这一积弊，由隋至唐，科举制[17]逐步形成。至宋，科举广其名额，厚其荣利。至明，入学中举，考取进士，谋得高官厚禄，深入士子之心，比唐、宋两代，有过之而无不及。从九品中正制发展到科举制，历代皇权专制王朝通过考试选拔文官。这一制度把读书、应考和做官三者紧密地结合在一起，是中国选举制度、考试制度的一大典范。以“取士不问家世”[18]为科举考试宗旨，“一切以程文为去留”[19]，科举制度几乎实现了中国传统士人“万般皆下品，惟有读书高”、“朝为田舍郎，暮登天子堂”[20]的理想，世袭制、推荐制中的人为因素，被科场规制所拒斥，文章表达能力变成了决定士人前途的重要因素。历代皇权专制王朝确实通过科举选拔了大批德才兼备的人才，以至这一制度被西方国家所借鉴，成为一种文官制度。统治集团通过掌握考试权，也就等于掌握了教育的指挥权，这正是官学为主的首要含义。但是，科举逐渐凌驾于学校之上，使学校最终变成了科举的附庸。学校是培植人才之所，科举是选拔人才之法。宋仁宗时的范仲淹，宋神宗时的王安石，曾先后严厉批评过这种只取才不养人的重科举轻学校的错误作法。此后，明宪宗成化年间（1465～1487）开始盛行“八股文”[21]取士，科举制衰落。讲关节、重门第乃至贿赂公行、舞弊屡禁不止，投机取巧形成风气，科举重又为富豪权贵所垄断。而八股则成为败坏学风和荼毒士人的罪魁祸首。顾炎武说：“八股之害，等于焚书，而败坏人材，有甚于咸阳之郊所坑者但四百六十余人也。”[22]清光绪三十一年（1905），科举制在延续一千三百多年后被废除。二是官府办学。历代王朝的中央官学和地方官学，共同构成了中国传统社会的官学教育制度。中央官学指历代朝廷举办和管辖的、旨在培养各种统治人才的学校系统，主要分为最高学府（太学和国子监）、专科学校和贵族学校三大类。地方官学指历代官府按照地方行政区划设立的学校，或由中央朝廷制定地方官学制度在各地方设立学校，或由地方官府重视教育在其治所设置学校。中央官学，包括地方官学学校经费皆来源于官府，尤其宋元时期设置学田制度，划拨学田，保障经费。由于从中央朝廷到地方官府，无论在政治、文化，还是经济上，资源丰富，无与伦比，这就奠定了官学为主的教育格局。总之，在中国传统教育制度中，官府通过掌握考试权、选举权，达得了对于教育的间接的、绝对的控制，而又通过创办中央官学、地方官学，达到了对于教育的直接的、相对的控制。这就是官学为主的基本含义。
在中国传统教育制度中，所谓“私学为辅”具有这样几种含义：一是文人私学传承百家之学。先秦私学“百家争鸣”，秦代官学“以法为教，以吏为师”[23]，西汉初年官学推崇黄老之术，汉代以后官学“罢黜百家，独尊儒术”[24]。在官学只能传承儒学情况下，只有私学才能传承百家之学。从两汉经学（今文经学、古文经学）、魏晋玄学、南北朝隋唐佛学，到宋明理学、心学，明清实学、朴学，大抵私学贡献超过官学，尤其从唐中叶至清末，形成书院，从官方修书、校书、藏书的场所发展到私人读书讲学的场所（由私人隐居读书发展为置田建屋，聚书收徒，从事讲学活动）。作为私学，书院与官学的根本不同之点，在于自由讲学，尤其宋明理学、心学主要以书院为基地，从北宋、南宋鼎盛，至明中叶，形成书院“讲会”制度。朱熹、王阳明等人对于书院发展，贡献良多。书院在中国历史上存在了近千年，历代皇权专制王朝为了加强思想控制，或利用，或抑制，乃至取缔（明末四毁书院）。而官学化，则是书院发展的总趋势。光绪二十七年（1901）谕令各省所有书院，于省城均改设大学堂，各府厅直隶州均改设中学堂，各州县均改设小学堂。二是家庭私学承担蒙学教育。中国传统蒙学教育主要不是依靠官学，而是依靠私学。官立小学，兴废无常；私立学塾，通常由富家自办，专门为自家或亲戚子弟聘请教师授业，尤其明清时期已经定型，遍及城乡。其种类有：坐馆或教馆（地主士绅豪富聘请教师在家设学教学）；家塾或私塾（教师在自己家设学教学）；义学或义塾（地方或个人出钱资助设立的小学，招收贫寒子弟入学学习，具有慈善事业性质）。三是推动科技发展。中国传统科技教育同样主要不是依靠官学，而是依靠私学：自学成才、家学相传、师傅传授、朋友探讨，这一模式表明了中国传统科技教育的原始状态。
中国传统教育官学为主，私学为辅格局影响深远。中国现代教育转型中的精英教育和大众教育正是这种影响的体现。中国现代教育转型始于清末，兴于“五四”时期。在精英教育和大众教育的关系上，中国现代教育转型承担培养现代人才和普及现代教育的双重任务。大致地说，自由主义教育思想偏重于精英教育。蔡元培是这一方面的代表。他着力于高等教育改革实践，在担任北京大学校长时，提出大学在于研究高深学问。他提倡学术自由，科学民主，主张学（“学理”）与术（“应用”）分校（前者称为“大学”，后者称为“高等专门学校”），文与理通科等等教育理念。[25]蔡元培被人们称之为自由主义教育家。而左翼（首先并且主要是指民粹主义，包括民族主义）教育思想则侧重于大众教育。陶行知是这一方面的代表。他着力于平民教育改革实践，创办晓庄等等平民学校。他提出生活教育、教学做合一等等教育理念。生活教育的基本观点是：“生活即教育”，“社会即学校”，“教学做合一”，“行是知之始，知是行之成”。[26]陶行知被人们称之为平民主义教育家。从延安到文革时期，利用政权力量，普及教育，全民扫盲，是一个历史的进步。但是，将大众教育与精英教育对立起来，摧毁正规教育（基于意识形态需要，文科比理科损失更严重），是一个历史的倒退。改革以来，正规教育得以恢复。但是比较而言，精英教育成为中心，而大众教育则被边缘化。
中国现代教育转型既有成就，亦有问题，需要随着社会经济、政治和文化的进一步发展再加以改进。但是，一个最根本、最重要的问题是：迄今为止，中国现代教育体制（所谓教育体制，这里首先并且主要是指教育资源配置模式）仍然遗传了传统教育官学为主、私学为辅的基本格局。这是因为：整个中国现代化（西方化）历史进程的特点是先政治、文化现代化，后经济现代化。这就造成了民间资本的不足，无力转移到教育领域来。因而中国现代教育，大多仍然是官方资本支持的。所谓民办教育、社会办教育，迄今为止不过是官办教育、政府办教育的冗余而已。这里既有经济的制约，也有政治、意识形态的考量。但是，随着经济、文化持续发展，政治持续稳定，教育改革必须破除政府官办教育垄断局面，充分吸收民间资本，大力支持社会民办教育，推动教育改制，鼓励实践多元教育理念，这正是中国现代教育的唯一出路。
02
政教合一
“政教合一”原本是指政治和宗教的合一，政权和教权的合一。但是，中国式的政教合一之“教”不是宗教，而是意识形态教育。培根的“知识就是力量”[27]就人和自然界的关系说明了要改造自然就要认识自然；福柯的“知识—权力”[28]揭示了知识和权力在人类社会生活中的内在关系；阿尔温·托夫勒在描述当今时代特征时提出：知识正在取代暴力和财富，成为社会的主宰力量。[29]但是，中国传统社会早已具备这一时代特征。金观涛、刘青峰所提出的“政治结构和意识形态结构的一体化”（简称“一体化”）正是对中国式的政教合一的描述：“一体化概念是从社会组织方式角度提出的。一体化意味着把意识形态结构的组织能力和政治结构中的组织力量耦合起来，互相沟通，从而形成一种超级组织力量。我们知道，统一的信仰和儒家学说是意识形态结构中的组织力量，而官僚机构是政治结构中的组织力量。由于中国封建社会主要是通过儒生来组成官僚机构的，这便使政治和文化两种组织能力结合起来，实现了一体化结构。”[30]
儒家所谓政治与道德紧密联系在一起，亦即所谓伦理—政治。“子曰：'为政以德，譬如北辰，居其所而众星共之。’”[31]伦理—政治的路径是将治人还原为治己，将治身还原为治心。因此，这种政治的关键是教育，所谓“三纲（领）”“八（条）目”——“明明德、亲民、止于至善”、“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”[32]就是这样一个路径。教育优先于政治，教育是政治的前提和先决条件，只有良好的教育才能导致良好的政治，这就是儒家政教合一的基本思路。这种思路与柏拉图建立理想国的思路是一致的。柏拉图为建立理想国，通过哲学教育培养哲学王。而孔孟则是通过伦理道德教育培养圣贤君子，实现仁政王道的政治理想。
与当时其他各家（如墨家、道家、法家等）私学相比较，孔子所代表的儒家私学，以六艺为教育内容，注重各种文化知识传授。但是，孔子私学的教育目的首先并且主要是培养做官从政的优秀人才，实现仁政德治的政治理想。作为孔子弟子，子夏的名言是：“仕而优则学，学而优则仕。”[33]这就将做官与求学、从政与为学紧密结合在一起，形成了士大夫阶层，形成了意识形态一体化结构，形成了学统、道统、政统三合一格局。孔子意图通过民间教育的方式为中国传统的官僚政治提供充足的人才资源。这一点具有两面性：一方面，孔子用它来补充世袭制和推荐制，推动贵族政治朝着平民政治方向过渡（一个奇特的历史现象是：中国的平民政治恰好构成了君主专制的基础，而西方的贵族政治则恰好构成了贵族民主的基础。这里当然存在经济的、文化的和其他方面的原因。平民官僚由于在经济上依附国家体制，不能像贵族一样地在经济上独立，因而不能制衡君主专制，是其中的关键）；另一方面，求学的唯一目的是做官，为学的唯一目的是从政，而又以伦理—政治等等人文知识为核心，重伦理之善、政治之功，轻科学之真、技术之利，则导致中国传统科技知识严重阙失（实用技术多有经验科学支撑，少有理论科学支撑，不得真正应用，有效传播，同时造成科学精神阙失；中国传统伦理—政治构架不仅在整体上拒斥了科学，而且拒斥了宗教，多有教化，少有宗教，迷信盛行，同时造成人文精神阙失）。
历史上，法家学派渊源于儒家学派，正是孔子的弟子——宣扬“仕而优则学，学而优则仕”的子夏成为法家渊薮。他在孔子死后，到魏国，在西河讲学，弟子三百多人，李悝、吴起、魏文侯等都是他的学生。战国中期著名法家商鞅是李悝的学生。商鞅提倡“耕战”，非议“诗书”，排斥“礼乐”，主张“变法以治，更礼以教百姓”，提出以官吏“为天下师”，“使学读法令”，主张以法家思想作为“壹教”。[34]战国晚期著名法家韩非子是荀子的学生。韩非子提出“明主之国无书简之文，以法为教；无先王之语，以吏为师。”[35]这一历史脉络充分说明了正是从孔子代表的儒家私学以伦理—政治为宗旨的教育思想中产生了法家教育思想。法家“禁私学”的主张到秦王朝时变成了现实。秦始皇批准了丞相李斯（荀子的学生和韩非子的同学）“禁私学”的建议，并下令执行。这就是历史上的“焚书”事件；其后亲自圈定“犯禁者”460余人，活埋于咸阳。这就是历史上的“坑儒”事件。“焚书”、“坑儒”，是文化极权主义的极端表现，加速了秦王朝的灭亡。汉以后两千年，中国传统社会虽再没有达到“焚书坑儒”这样一种文化极权主义高峰，但也没有出现“百家争鸣”这样一种文化多元主义高潮。
在中国传统教育中，官学是私学必须围绕的中心，着重体现了政治对教育的主导作用；私学是官学必要的辅助形态，着重体现了教育对政治的基础影响。中国传统教育的这种官学为主、私学为辅的结构是中国式的政教合一制度的完整表现。儒家意识形态不仅影响了官学，直接作用于中国传统政治结构；而且通过对私学的影响，对中国传统政治结构产生了间接作用。二者相反相成，这是中国式的政教合一制度。
中国传统教育官学为主、私学为辅亦即政教合一模式对于中国传统政治、文化以及整个社会发展产生了广泛、深刻而又持久的影响。在一个社会里，人能否尽其才，是这个社会能否发展、甚至能否稳定的决定因素之一。在这个意义上，教育史获得了与经济史相等同的地位。由于官学主要培养政治以及行政方面人才，从而决定了官学为主的双重作用：一方面将许多人才吸收到政治以及行政方面，造成了人才的浪费，限制了社会，尤其文化的发展（比较而言，由于中国传统官学以儒学为主导，而儒学则以伦理—政治为导向，重人文，轻科技，加上文官考试选拔制度注意文章表达能力，因而在中国历史上，为官学所培养造就并被官场所拒斥淘汰的人才，多半流落到了人文领域，而非科技领域，因此，与人文文化相比较，科技文化受到了更加严重的限制）；另一方面则给私学提供了发展的余地（无论从历史讲，还是从逻辑讲，私学不过官学剩余而已。每当人才过剩到了官学无法容纳的时候和地方，便产生了私学）。中国传统社会人才流动的基本模式是：凡为官学所培养造就并被官场所拒斥淘汰的人才，如果尚能为私学所容纳，那么无论对于文化发展，还是对于政治稳定，都是有益的、安全的。反之，凡为官学所培养造就并被官场所拒斥淘汰的人才，如果不能为私学所容纳，那么无论对于文化发展，还是对于政治稳定，都是有害的、危险的。这便是私学为辅的作用。这里存在四种基本状态：首先，当官学、私学并兴时，因天下士子既能从政，又能从文，故政治稳定，文化繁荣。其次，当官学垄断，私学衰落时，因天下士子为政治以及行政所牢笼，故政治极权，文化衰落。再次，当私学兴起，官学衰落时，因天下士子转向文化领域，故政治衰落，文化繁荣。最后，当官学、私学并衰时，因天下士子一不能做官，二不能读书，进无可进，退无可退，故政治动乱，文化凋零。
教育和政治的密切关系在现代中国教育转型中依然存在，只是表现的程度和形式有了根本性的变化。黄宗羲说：“学校之盛衰，关系天下之盛衰也。”[36]学校教育，除了培养实用人才和传递学术文化，还应当成为“公其是非”、监督政府、指导舆论的机关。但是，在整个中国传统社会文化现代化（西方化）历史潮流中，传统教育被移植自西方的现代教育所取代，从而形成了一个历史的断层。其中，在教育和政治的关系上，中国现代教育转型初步突破了传统教育依附于政治的基本格局，在教育内容上采用了移植自西方的现代学科体系，在教育形式上采用了移植自西方的现代学校体制。蔡元培把教育分为“隶属于政治”与“超轶乎政治”两类。隶属于政治的有军国民主义、实利主义和德育主义；超轶乎政治的是世界观和美育主义。他认为二类五种教育均不可偏废。其教育思想体系，是以军国民主义、实利主义为急务，以德育主义为中心，以世界观为终极目的，以美育主义为过渡桥梁。[37]在这一教育思想体系中，教育既内在于政治（广义）又超越了政治（狭义）。尽管保守主义教育思想一直希望传统教育的内容和形式得以复活，但中国教育现代化（西方化）历史潮流却早已浩浩荡荡，不可阻挡。值得注意的是：中国现代教育转型虽然在效果上初步突破了传统教育依附于政治的基本格局，但其中的动机却仍然存在于政治（如“教育救国”等）中。正是由于救国这种政治需要，为中国现代教育转型提供了强大动力，但也在这一转型中继续着政治的支配局面。
在中国现代教育转型中，意识形态教育无疑是一个重要的方面。在民国和人民共和国时期，国民党的三民主义教育和共产党的马列主义教育是中国现代意识形态教育的两大典范，其历史意义和价值应当依据实践得到完整准确的认识和评价。在教育和政治的关系问题上，韦伯确立了价值中立与责任伦理的教育（学术）态度，认为作为教师（学者），我们必须承担我们时代的命运——“世界的祛魅化”，以一种价值中立的态度来消解各种价值倾向，而又以一种责任伦理的态度来消解各种心志伦理。[38]按照韦伯观点，一个基督教徒可以在教堂或其他公共场合里宣讲教义，但作为一个学者却不能在课堂上宣讲教义，或者任何宗教、有神论或无神论的观点。按照韦伯观点推论，一个共产党人可以在党的会议或其他公共场合里宣讲党的意识形态，但作为一个学者却不能在课堂上宣讲党的意识形态，或者任何主义、非马克思主义或反马克思主义的观点。这种取消意识形态教育的思想倾向导致一种取消意识形态教育的实践倾向。应当指出的是：现代政教分离，不仅继续着政治和宗教的分离（第一次政教分离），而且出现了政治和意识形态的分离（第二次政教分离），从而在宗教、意识形态多元背景下逐步形成公共政治领域，相应形成公民教育理念。因此，在某种意义上，公民教育与公共政治的关系形成后政教合一时代的新“政教合一”。在这一意义上，公民教育在最大限度上兼容意识形态教育。
03
以教育代宗教
孔子所开创的儒家意识形态、儒学、儒术，之所以被称之为儒教，是因为孔子的教育思想和实践，使其成为“至圣”（“文圣”）、“素王”、“万世师表”。儒教之“教”，不是宗教之“教”，而是教育之“教”（教化之“教”）。这种教育继生育、养育后，通过内化—积淀方式，实现着人类自身的生产和再生产，建构了中华民族的文化—心理结构。
有关儒教是否宗教，是一个争论纷纭的话题。其中的关键是我们如何界定宗教。关于这一问题，美籍德裔基督教神学家蒂利希将宗教重新界定为是人对“终极关怀（终极关切）”的祈向。[39]在宗教意义上，“终极关怀（终极关切）”乃是人们超越于人世之外的信仰。这种属于“超越层”的外在祈向，必须与属于“内在层”的人的个体、群体生活相连接，也就是说，“宗教”具有“超越层”与“内在层”两方面（所谓“超越”和“内在”的边界是人们的日常生活），是宗教的本质，只有“超越层”的是形而上学（形而上学并不内在于人们的日常生活，相反，宗教内在于人们的日常生活），只有“内在层”的是伦理道德（伦理道德并未超越人们的日常生活，相反，宗教超越人们的日常生活）。至于宗教构成要素，如宗教观念、感情、行为、组织等四要素或如宗教教义、仪式、组织等三要素，仅仅是宗教的表现。以这一标准来衡量，儒教或许具有部分甚至全部宗教构成要素，具有宗教的表现，但不具有宗教的本质，因为儒教没有“终极关怀（终极关切）”，只有“现世关怀（现世关切）”、“人间关怀（人间关切）”。当然，我们并不否认儒教在历史上曾有过若干次宗教化或神学化的倾向（例如董仲舒），但是，就其主流而言，亦即就其孔孟程朱陆王这一正统而言，儒家是伦理—政治意识形态，儒学是学理，儒术是治术，而儒教则是伦理—政治意识形态教育（教化），始终不是宗教。这是醇儒，至于杂儒，例如荀子、张载、王夫之，距离宗教就更加遥远了。道教、佛教之所以成为宗教，是因为它们在一定意义上“既超越又内在”。唐君毅说：“在中国思想中，……天一方不失其超越性，在人与万物之上；一方亦内在人与万物之中。”[40]牟宗三说儒家（儒教）“亦超越亦内在”，他说：“儒家所肯定之人伦（伦常），虽是定然的，不是一主义或理论，然徒此现实生活中之人伦并不足以成宗教。必其不舍离人伦而经由人伦以印证并肯定真善美之'神性之实’或'价值之源’，即一普遍的道德实体，而后可以成为宗教。此普遍的道德实体，吾人不说为'出世间法’，而只说为超越实体，然亦超越亦内在，并不隔离。”[41]牟宗三承认，儒家为伦理易，儒教为宗教难，但他却企图通过“亦超越亦内在”论证儒家（儒教）即伦理即宗教。但是，问题不在于“超越”，而在于“超越”到了什么限度。儒家（儒教）所谓“超越”，如“愚公移山”：“虽我之死，有子存焉；子又生孙，孙又生子；子又有子，子又有孙。子子孙孙，无穷匮也”[42]，又如《春秋》“三不朽”：“太上有立德，其次有立功，其次有立言。虽久不废，此之谓不朽”[43]，这是以人际—历史理性为根据的信念和理想，它通过人类族际—历史的无限性“超越”了个人的有限性，但仍然“内在”于现世人间，终究没有“超越”。如同我们现在所谓“人民英雄永垂不朽”一样，儒家（儒教）还是伦理，不是宗教，不过在根基上不是现代责任伦理，而是传统心志（信念）伦理（同时表现在责任伦理上）而已。
儒教宗教论者认为我们不能用西方宗教标准来判定儒教，但其实将儒教界定为宗教却同样局限于西方宗教视野中，仿佛宗教是一个普世的存在，全人类、各民族，任何地区、任何时段都有这样和那样的宗教，虽然它们各有其形式和特点，都是宗教。这样一个观点彻底取消了宗教的边界，将若干意识形态归结为宗教。德国基督教神学家孔汉思把全球各宗教划分为四类：一是近东先知型宗教，包括犹太教、基督教、伊斯兰教等；二是印度神秘型宗教，包括印度教、佛教等；三是远东智慧型宗教，包括儒/道教、日本宗教等；四是自然宗教与部族宗教，包括非洲、亚洲、大洋洲和美洲的各原住民的宗教等。[44]这一划分似乎确立了儒教的宗教地位，其实是伦理宗教化以及宗教伦理化的反映。冯友兰说：“西方人看到儒家思想渗透中国人的生活，就觉得儒家是宗教。可是实事求是地说，儒家并不比柏拉图或亚力士多德的学说更像宗教。'四书’诚然曾经是中国人的'圣经’，但是'四书’里没有创世纪，也没有讲天堂地狱。”[45]
韦伯在谈论“儒教”时指出：“中国的语言里没有特别指'宗教’（Religion）的字眼。有的只是1.'教’（Lehre）——士人学派的（教）；2.'礼’——在本质上并不分辨其为宗教性的或因袭性的（礼）。儒教（Konfuzianismus）的中国官方称呼即为'士人之教’（Lehre der Literaten）。”“儒教，就像佛教一般，只不过是种伦理——道，相当于印度的'法’（Dhamma）——罢了。不过，与佛教形成强烈对比的是，儒教完全是入世的（innerweltlich）俗人道德伦理。并且，儒教是要去适应这个世界及其秩序与习俗。基本上，它所代表的只不过是给世上受过教育的人一部由政治准则与社会礼仪规制所构成的巨大法典。这点与佛教的对比更大。”“因此，所有一切皆是个教育的问题，而教育的目的即在使人自其天然禀赋中开展自我。”[46]这就是说，儒教是士（知识分子）阶级的意识形态（好比马克思主义是无产阶级的意识形态）；是伦理—政治的意识形态；归根结底不是宗教，而是意识形态教育（教化）。称儒教为宗教，就像称“人的宗教”、“爱的宗教”，又像称“劳动教”、“人民教”一样无谓、荒唐。除非我们认为马克思主义就是马克思宗教，否则，称儒教为宗教是毫无道理的。
在中国历史上，殷周之际可能是中国传统文化变迁的一个重大关节。从现有资料来考察，殷商以前，原始宗教（巫术占卜以及祖先崇拜）气氛非常浓厚，当时支配人们精神生活的一个重要观念是“帝”。但是西周以后，原始宗教逐渐式微，巫术占卜以及祖先崇拜被礼仪化，人格化的“帝”被非人格化的“天”所取代。其中的关键也许应当归结于周公（姬旦）所领导的一次“文化革命”。为了总结殷所以亡和周所以兴的历史经验教训，周公制定了“敬德保民，以德配天，制礼作乐”[47]的“意识形态纲领”。东周（春秋战国）时期，儒家是沿着周公这一路线发展的。儒家思想的基本特点是重人事、轻鬼神；重人伦、轻物理。孔子对待原始宗教的态度是：“务民之义，敬鬼神而远之。”“未能事人，焉能事鬼？”“未知生，焉知死？”[48]孔子讲“天命”，但是关于“天命”未作出任何明确规定，而是强调“天命”对于人的不可知、不可说和不可为的神秘，因此主张“畏天命”[49]。然“天命”不可为而“人事”可为。在“天命”观念上，应当注意孔子没有把“天”人格化，但却把“命”神秘化，因而既拒斥了宗教，又拒斥了科学。儒家对于原始宗教的“敬而远之”的态度，从根本上杜绝了中国传统文化总体格局之中可能存在和发展的真正宗教因素（如当时与儒家同为“显学”的墨家——墨子曾经针对孔子的“天命”观念，提出“天志”、“非命”观念，企图把西周以后非人格化的“天”还原为殷商以前人格化的“帝”——在孟子所发动的“文化批判”下，从此成为“绝学”）。
关于儒教，孔子有一个减法表述和一个加法表述。减法表述是：“子贡问政。子曰：'足食。足兵。民信之矣。’子贡曰：'必不得已而去，于斯三者何先？’曰：'去兵。’子贡曰：'必不得已而去，于斯二者何先？’曰：'去食。自古皆有死，民无信不立。’”[50]这里的“信”包括政治信任、伦理信用以及一般信念含义，但是由于此处强调超越生死，势必包含宗教意义。这个减法表述说明，孔子认为政治需要三个基本条件：“足食”（经济）、“足兵”（军事）、“民信”（宗教）。孔子认为，从政治信任、伦理信用到宗教信仰，是比经济、军事更不可或缺的首要条件，由此可见宗教对政治的优先性。加法表述是：“子适卫，冉有仆。子曰：'庶矣哉！’冉有曰：'既庶矣，又何加焉？’曰：'富之。’曰：'既富矣，又何加焉？’曰：'教之。’”[51]这个加法表述说明，孔子认为政治具有三个基本功能，首先是增值人口，也就是人类自身的生产和再生产；其次是发展经济，也就是物质资料的生产与再生产；在这两个基础上发展教育。此处的“教”是教育。由此可见人口、经济对教育的优先性。我们认为，孔子所创立的儒教的基本含义体现在这两个表述及其相互关系中。一方面，就宗教意义上的信仰说，精神因素是第一位的，物质因素是第二位和第三位的。另一方面则就教育说，人口因素、经济因素是第一位和第二位的，教育本身是第三位的。若减法表述是一种先验表述，则加法表述是一种经验表述。因此，我们所理解的孔子所谓儒教具有两个基本含义，就其体而言，它不是宗教，而具有教育的实质；就其用而言，它虽是教育，却发挥宗教的功能。此即教育为体，宗教为用。蔡元培说“以美育代宗教”[52]，梁漱溟说“以道德代宗教”[53]，我们认为“以教育代宗教”更加切近中国传统文化现象实情。
与其他宗教（如基督教）相比较，在儒教文化语境中，人们不是礼拜上帝，而是礼拜祖先；不是在来世的天国中寻找虚幻的幸福，而是在现世的尘世中享受世俗的欢乐。因此，儒教的基本特征是以“现世关怀（现世关切）”和“人间关怀（人间关切）”来代替“终极关怀（终极关切）”，以伦理的“耻感”和审美的“乐感”来代替宗教的“罪感”和“爱感”。进一步说，儒家不仅不是宗教，而且具有无神论特征，中国传统无神论主要是以儒家思想为背景的（如王充）。但是，应当指出的是：首先，儒家拒斥宗教但却不能避免迷信；其次，儒家超越宗教但却不能避免被教条化（如董仲舒和程朱陆王）；最后，儒家非宗教、反宗教但却具有类宗教、准宗教特征，只有在这一意义上，才能称儒家为“儒教”。
中国传统文化基本格局，前期是“儒道互补”，后期是“三教（儒释道）合流”。真正的宗教精神在三教中均有所阙失，虽然阙失的性质和程度不一，譬如儒教缺乏“终极关怀（终极关切）”（在根本上不是宗教）；道教太世俗，佛教也被世俗所污染（在根本上还是宗教）等等。宗教精神的阙失是好事还是坏事？长期以来我们以为这是好事不是坏事。这在某种意义上当然是对的，譬如中华民族，尤其汉族，总起来说是一个非常理性的民族，事实证明不至于陷于非理性和反理性。但同时我们也发现，一极是宗教精神的阙失，另一极则是科学精神的阙失，两极相通，都是中国传统实用理性的文化精神的反映。而这实用理性又是由中国传统自然经济—封建政治决定的。科学精神和宗教精神的阙失是中国传统文化的两大基本特征。在中国传统科学文化，一方面是技术一度领先，另一方面则是科学一直落后；在中国传统人文文化，一方面是宗教衰落，另一方面则是迷信盛行。这一内在矛盾说明，宗教精神的阙失未必是一件好事，未必不是一件坏事。但是，这不表明我们需要人为确立任何一种宗教。我们民族的精神气质自然中止了这一路径，何况，以教育代宗教，教育为体，宗教为用，这一路径我们民族早已习以为常。
关于儒教是宗教非宗教的争论可上溯至明朝万历年间，意大利耶稣会传教士利玛窦来中国，开始在中国传播基督教。利玛窦一方面在传教策略上否认儒教的宗教性质，另一方面又承认儒教的宗教特征。这是关于儒教的第一次争论。第二次争论发生于20世纪初，康有为创立孔教会，主张改革儒教；但梁启超却先支持，后反对，认为儒教不是宗教；蔡元培也改变了立场；陈独秀创办《新青年》，明确提出儒教只是教化之教，不是宗教之教。这次争论以儒教非宗教论获得压倒优势而告终。第三次争论发生于20世纪70年代末，任继愈首先提出儒教是宗教，直到80年代中，获得若干学者支持。世纪之交，儒教成为热潮。迄今为止，儒教是宗教论占了上风。但是争论仍在继续。
我们反对儒教是宗教论，支持儒教非宗教论。儒教宗教化，一是事实上不可能，二是价值上不应当。儒教不是宗教，而是教育，必须顺应时势，从传统士的意识形态教育转向现代知识分子的意识形态教育，并且与公民教育相吻合。李泽厚说：21世纪是教育学的世纪。[54]这正是实现儒教伟大复兴的大好时机。
余论
驳儒教“国教论”和“公民宗教论”
当今中国，儒教思潮是文化保守主义思潮的主要表现，其中又有两个主要流派：一是“国教论”，一是“公民宗教”论。代表人物便是蒋庆、陈明，所谓“南蒋北陈”是也。
在“关于重建中国儒教的构想”一文中，蒋庆系统地提出了“重建中国儒教的构想”即儒教国教论。此文的特点是思想的极端、行文的直白，足以惊世骇俗、益人神智。
在该文中，蒋庆首先将“儒教”与“儒家”、“儒学”作了比较，他说：“儒家是一个学派，存在于儒家义理价值未上升为'王官学’（国家主导意识形态）的时代，即存在于儒家义理价值未形成国家'礼制’'文制’以安顿人心、社会与政治的时代。儒家一词的对应者是其它学术流派，……'儒家’是中国历史文化的衰世之词，是边缘化于中国文化权力中心的被放逐者的称号。”“儒教……是一个具有独特文化自性的自足的文明体，存在于儒家义理价值上升为'王官学’（国家主导意识形态）的时代，即存在于儒家义理价值形成国家'礼制’'文制’以安顿人心、社会与政治的时代。儒教一词的对应者是其它的文明体，……'儒教’是中国历史文化的盛世之词，是中国古圣人之道占据中国文化权力中心时的称号。”至于“儒学”，既是“儒家的学理系统”，又是“儒教的教义系统”，“价值渊源”都是“儒经”。[55]蒋庆的目的是贬低“儒家”，抬高“儒教”。将“儒教”这一“文明体”的部分说成是一“文明体”的全部。其实，蒋庆所谓“衰世之词”和“盛世之词”的说法是不能成立的。为了论证“儒教”之“国教论”，蒋庆索性编造历史：“儒教的历史长于儒家，夏、商、周'三代’即有儒教，严格说来伏羲时代已有儒教，因儒教是一文明体，伏羲画卦即开创了中国文明。此外，'圣王合一’、'政教合一’、'道统政统合一’是儒教的本质特征，也是儒教的追求目标，伏羲时代即具备了这些特征，故伏羲时代即有了儒教。春秋、战国、秦汉之际儒教退出中国文化权力中心边缘化为儒家，汉武帝'独尊儒术’后儒家又回到中国文化权力中心的位置上升为儒教，一直到一九一一年儒教崩溃，儒教又退出中国文化权力中心的位置下降为儒家。”[56]这里起码存在这样两个问题，一是将想象的“历史”当成了真实的历史（所谓“伏羲时代”），既缺少文献学的依据，更没有考古学的证据；二是颠倒“盛世”、“衰世”用法，将“百家争鸣”的时代说成了“衰世”，将“定于一尊”的时代说成了“盛世”。蒋庆的核心观点是“全方位地复兴儒教”（“儒教文明”），认为“复兴儒教是复兴中国文化重建中华文明的当务之急。”[57]蒋庆不仅将“中国文化”（“中华文明”）全部归结为汉族文化（文明），完全置外来文化以及其他少数民族对于中国文化和中华文明的贡献（从“夷夏之辩”、“华梵之辩”以及“佛学东渐”到“中西之辩”以及“西学东渐”这一整个中国文化和中华文明的历史进程）于不顾，而且将汉族文化（文明）全部归结为“儒教文明”，完全置这一文化（文明）的多样性和一体性（“儒道互补”以及“外儒内法”“外道内法”、“三教合流”以及“三教九流”）于不顾，甚至为了抬高“儒教”，贬低“儒家”，诸如此类，不仅与当今中国文化和中华文明的多元开放的态势相冲突，而且与中国文化和中华文明的历史传统（“汉唐盛世”）相违背。假如我们接受他的主张，那么，“中国文化”（“中华文明”）一定不能进入“盛世”，只能落入“衰世”。
蒋庆阐发了他的儒教“宗教论”，继而阐明了他的儒教“国教论”。“儒教的'教’既有中国文化中'礼乐教化’与'道德教育’之义，又有西方文化中'神人交通’的'宗教’之义；既有信奉'天道性理’'良知心体’的超越信仰之义，又有实现'神道设教’的治世功能之义。”[58]蒋庆在重弹了儒教“宗教论”的老调后，接着进入了儒教“国教论”的主题：“在中国'三代’以来的历史中，除儒教降为儒家的少数时代外，儒教一直是国教。国教的特征就是'政教合一’，即'道统政统合一’，国家担负着道德教化的职责，是实现儒教超越神圣价值的工具或载体。儒教作为国教的根本标志是将圣人义理之学上升为'王官学’，即上升为国家意识形态，就是今天所说的'宪法性原则’，此原则是中国一切政治礼法制度的价值基础。此外，儒教作为国教解决了国家的文明属性问题，确立了国家的文化自性，形成了中国人共同的文化共识与精神信仰。”[59]鉴于我们已经批驳了儒教“宗教论”，对于儒教“国教论”原本可以置之不理，但是，由于这是一个核心观点，我们还是可以提出三点反驳：第一，“儒教一直是国教”并不符合史实。即使将“儒教”理解为伦理—政治意识形态，将“国教”理解为“国家意识形态”，即使考虑他的限制条件，儒教仍然并非一直是国教。在绝大部分情况下，统治阶级是通过“儒道互补”以及“阳儒阴法”“阳道阴法”、“三教合流”进行统治的。第二，所谓“王官学”、国家意识形态或“宪法性原则”完全背离了现代政治的根本特点和精神。现代政治要求政教分离，不仅政治与宗教分离，甚至政治与意识形态分离，在多元文化背景下形成公共政治领域。第三，所谓国家的文明属性、国家的文化自性、共同的文化共识与精神信仰，不能是单一的，只能是多样的、交叉和重叠的共识。因此，蒋庆提出所谓“儒教”“三大功能”（“解决政治秩序的合法性问题，为政治权力确立超越神圣的价值基础；解决社会的行为规范问题，以礼乐制度确立国人的日常生活轨则；解决国人的生命信仰问题，以上帝神祇天道性理安顿国人的精神生命”[60]），认为“今天重建儒教的目的就是在新的历史时期用儒教来解决中国的政治问题、社会问题和人生问题”[61]完全是开历史倒车而行。
其次，蒋庆还给出了重建中国儒教的两条路线：上行路线和下行路线。所谓“上行路线”（“传统路线”）就是：“儒教上升为'王官学’后儒教与政权合一，政治权力成为儒教价值的载体，然后儒教价值再从上到下影响到社会形成礼乐教化的'礼制’'文制’，通过'礼制’'文制’起到安顿社会人心的作用。……具体来说，就是'儒化’当代中国的政治秩序……此'儒化’当代中国的政治秩序有两个要点：1、通过儒者的学术活动与政治实践，将'尧舜孔孟之道’作为国家的立国之本即国家的宪法原则写进宪法，上升为国家的意识形态；也就是说，恢复儒教古代'王官学’的地位，把儒教的义理价值尊奉为中国占主导地位的统治思想，建立中国式的'儒教宪政制度’，以解决中国政治权力百年来的'合法性缺位’问题，为中国的国家政权奠定合法性的基础。2、建立新的科举制度与经典教育制度：即国家成立各级政治考试中心，有志从政者必须通过《四书》《五经》的考试才能获得做官资格，……另外，用儒教的经典取代各级党校、行政学院过时的意识形态经典，使其作为各级党政干部思想品德教育与历史文化教育的主要内容。除党政教育系统外，在国民教育系统中，恢复小学中学'读经科’，将《四书》《五经》教育作为基础课与语、数、英同列；大学则恢复'经学科’，作为大学通识教育的基础课程。”[62]毫无疑问，这些主张完全是逆历史潮流而动。虽然其中充满梦呓，我们还是应该警惕（不是有人在探索和实验“读经”和“经学”吗？），有朝一日，一旦儒教国教论者成为国家领导人，或者国家领导人成为儒教国教论者，所谓中国式的“儒教宪政制度”、新的科举制度与经典教育制度必将使我们再一次陷入历史的黑暗之中。所谓“下行路线”（“变通路线”）就是：“在民间社会中建立儒教社团法人，成立类似于中国佛教协会的'中国儒教协会’，以儒教协会的组织形式来从事儒教复兴的事业。” [63]在受到“上行路线”刺激后，“下行路线”似乎给了我们一点慰藉。是啊！既然我们可以允许成立中国佛教协会，为什么我们不允许成立“中国儒教协会”？但是，且慢！正当我们准备给予某种同情性的理解时，蒋庆公然声称：“中国儒教协会”要求“拥有其它宗教组织没有的政治、经济、文化、组织方面的特权”，“不仅有参与政治的特权，有获得国家土地、实物馈赠与财政拨款的特权，还有设计国家基础教育课程的特权，有设计国家重大礼仪的特权，有代表国家举行重大祭典的特权，以及其它种种特权。”“中国儒教协会”“是一存在于民间又拥有政治、经济、教育、文化等特权的在国家宗教生活中占统治地位的宗教社团。”在现代社会里，公然要求“特权”，简直不可理喻。但是蒋庆竟然做了这样一个解释：“儒教在中国作为国教享有特权，并不意味着儒教的精神思想专制，只意味着中国精神思想的共识与一统，对此国人不必过虑。” [64]这是把大家都当成傻子。
最后，蒋庆还提出了通过“中国儒教协会”完成中国儒教全面复兴的十项具体内容，包括儒教的政治、社会、生命、教育、慈善、财产、教义、传播、聚会、组织十大形态。[65]概括起来有五：一是完全过时，复兴已经被现代社会扬弃的东西无疑是历史的倒退，如仁政、王道政治与大同理想；读经，成人讲经、书院讲学，“新科举制”，军人忠义爱国教育，“全民读经”运动等。二是虽反映现代社会需求但根本无需依靠儒教，如社区文化（寓教于乐）全民健生……以及协助治安、预防青少年犯罪、反对黄赌毒、社区乡里民事调解；在全国兴办幼儿园、小学、中学；济贫、救灾、助学、孤儿院、敬老院、残障院、医院、免费医疗、心理辅导、意义治疗、临终关怀、殡仪丧葬服务、无家者收容中心、监狱人心改造、服刑者家庭援助、戒毒中心、生态环境保护与文化艺术保护等。三是虽反映现代社会需求但不能仅仅依靠儒教，如全民性的“中国道德振兴运动”；上帝信仰、天道性理信仰、祖宗鬼神信仰、良知信仰以及民间信仰等。四是充分暴露了所谓“中国儒教协会”的财产欲望和权利野心，这就是有关儒教的财产形态和儒教的组织形态方面的内容，如历代书院建筑与地产，文庙建筑与地产，孔庙建筑与地产等均由其代管（所有权属孔子后人），历代圣贤儒士之祠庙、地产、故居、坟茔、遗稿、遗物，历代圣贤儒士过化之文化古迹与各种文物，历代古圣王陵墓、陵寝、陵园，历代帝王之祠庙与忠烈祠、文昌阁、城隍庙等均归其所有、管理与经营；甚至接受国家土地与实物等馈赠及定期财政拨款；还要成立“中国儒教复兴基金会”接受儒教信众与社会人士广泛捐款；还要开征“儒教遗产使用税”；“中国儒教协会”统摄、管理、指导省、市、县各级儒教协会的工作。这一点最重要和最根本，它说明了所谓“中国儒教协会”是一个地地道道的要求经济和政治特权并实行经济和政治垄断的组织。五是可以通过儒教探索和实验的，如礼乐教化（制礼作乐）、乡村自治（礼俗乡约）、各种冠婚丧葬祭等，各种国家祭祀礼仪与民间祭祀礼仪等；国家级“中国儒教大学”与地方各级儒学院；儒教出版社、儒教报刊杂志、儒教网站论坛、儒教广播电视以及儒教国际学术交流中心、海外传教中心等；全国各级“讲经堂”等。但是应该指出：所有这些探索和实验的活动不能在强制基础上，只能在自愿基础上进行，必须尊重宗教（信仰）自由，不能享有任何特权、占有任何垄断地位。
所谓“儒教中国”，所谓复兴正教——儒教，所谓“在当今社会反邪教是传统儒教反淫祀的继续” [66]，蒋庆诸如此类说法可以盗名，不能欺世。
如果说蒋庆的“国教论”是一个“高调”的“儒教论”的话，那么，陈明的“公民宗教论”则是一个“低调”的“儒教论”；如果说蒋庆的“国教论”包括“上行路线”和“下行路线”，以“上行路线”为主的话，那么，陈明的“公民宗教论”则仅仅是指“下行路线”：“公民宗教，是基于社会的下行路线。” [67]
所谓“公民宗教”，是陈明借用美国学者罗伯特·贝拉提出来的。它与“国民宗教”、“公共宗教”以及公共神学间的关系，陈明做了辨析。他说：“公民宗教”“主要的功用是确立政治制度与运作的价值标准从而确立其合法性、提供共同体的认同基础从而提升其凝聚力。”[68]其实，这种“功用”未必只有“公民宗教”具备，所有意识形态都有“确立合法性”和“提升凝聚力”的“功用”，我们为什么一定要求助于“公民宗教”呢？“公民宗教概念成立的前提是公共领域或公共性与宗教或神圣性。公共性意味着政治的合作性、协商性（而不是斗争性、暴力性）；宗教则是指某种宗教或某种神圣性话语在公共领域里作为某种元素的功能发挥或承担。”[69]如果为了用“合作论”来取代“冲突论”，我们需要“公民宗教”，这个理由还是非常勉强，因为并非所有意识形态都是“冲突论”，也有属于“合作论”。
但是，在没有给予我们充分理由相信“公民宗教”的必要与可能这样一种情况下，陈明就“从公民宗教角度讨论儒教问题”，“在方法上是把儒教置于其与社会政治的关系中，考察儒教诸元素在实践中的实际状况和功用。从学术思想上讲，它可以将儒教本身的形态结构（如神祗、经典、教士等）这个'亚细亚式问题’姑且悬置起来，排除先入之见的干扰（基督教视角和圣教本位）进入对儒教的历史把握和分析；从儒学本身讲，它可以通过对曾经鲜活的儒教诸元素（表现为某种情感和价值原则）的激活，反过来刺激促成作为有机整体的儒教在其他方面的复兴，如信仰、祭祀以及组织活动等。从文化发展战略讲，它可以避开所谓政教合一、儒教国教论等高调理论，使儒学儒教在今天的发展变得比较平稳顺当。换言之，公民宗教不仅是儒学实现复兴的重要标志，也是其实现复兴的重要途径。”[70]这一段话终于泄露天机，它的实用主义倾向终于暴露出来，其中“文化发展战略”最为清楚明白，原来“公民宗教论”这样一个“低调理论”仅仅是在“国教论”这样一个“高调理论”面临困难时“曲线救教”的一个替代方案。陈明确实是在反对蒋庆的“国教论”，但是并不承认它在理论上的根本错误和在实践中的根本危害，只是认为“国教”理想过高，不太现实，只好用“公民宗教”来取而代之。但这种“公民宗教”不管怎样论述，都不像什么宗教（因此陈明在儒教圈素有“伪儒”称号）。如果不是“战略”一词提醒我们，我们确实无法理解他的用心。
毫无疑问，公民在公共政治领域中确实需要共识，但是在现代条件下，这种共识应该是理性的，并非一定需要“公民宗教”。恰好相反，随着政教分离，宗教已经成为私人的信仰和精神寄托，个人可以自由选择，因而是多元的。只有政治是公共的，公共政治不能以任何一种宗教信仰为共识，只有在多元文化背景下寻找各种宗教和意识形态的重叠（交叉）共识。在这个意义上，“公民宗教”是多余的，也可以说是自相矛盾的概念。我们所真正需要的不是“公民宗教”，而是公民教育。这种公民教育的特点是宗教和意识形态的中立，公民教育的核心内容应该是宪法教育，只有宪法教育才能培养公民共识，不论他或她具有何种宗教或意识形态背景，作为公民均应具备宪法共识。此外，人权政治、责任伦理，也应是公民教育的两门基础课程。而公民教育的最高体现则是哲学教育，这种哲学教育就是赋予公民理性、批判和反思的精神，为公民形成独立人格和自由精神奠定基础。
总之，无论蒋庆的儒教“国教论”，还是陈明的儒教“公民宗教论”，既无必要，也不可能。作为中国传统意识形态教育，儒教应当通过它的现代转型，与公民教育相衔接，尤其在为中国现代知识分子提供使命意识和道义承当上，提供精神文化资源。
注释：
[1] [清]章学诚：《文史通义》“和州志艺文书序例”。[清]章学诚：《文史通义》，上海：上海古籍出版社，2008，第209~210页。
[2] 《孟子》“滕文公上”。《四书章句集注》，[宋]朱熹撰，北京：中华书局，1983，第255页；《孟子正义》，焦循著，《诸子集成》第1册，国学整理社编，北京：中华书局，1954，第202页。
[3] 《礼记》“明堂位第十四”。《礼记译解》上册，[西汉]戴圣著，王文锦译解，北京：中华书局，2001，第444页。
[4] 小学在城内宫廷，大学在南郊；王城的大学称为辟雍，诸侯国都的大学称为泮宫。辟雍又分五学：居中者以辟雍命名，也称太学；南面的曰成均，也称南学；北面的曰上庠，也称北学；东面的曰东序，也称东胶或东学；西面的曰瞽宗，也称西雍或西学。
[5] 《礼记》“学记第十八”。《礼记译解》下册，[西汉]戴圣著，王文锦译解，北京：中华书局，2001，第514页。
[6] 六艺由六门课程所组成：①礼：包括政治、历史和伦理道德教育。②乐：属于综合艺术，包括音乐、诗歌和舞蹈。③射。④御：以射箭、驾车为主的军事技术训练。⑤书。⑥数：包括阅读、书写和算术等基础文化课程。六艺之中，礼、乐、射、御为大艺，主要在大学阶段学习；书、数为小艺，主要在小学阶段学习。
[7] 《礼记》“乐记第十九”。《礼记译解》下册，[西汉]戴圣著，王文锦译解，北京：中华书局，2001，第548页。
[8] 《春秋左传》“昭公十七年”。《春秋左传注》第4册，杨伯峻编著，北京：中华书局，2009，第1389页。
[9] “士”，是春秋时期出现的社会阶层。士阶层既有文士、武士，也有能文能武之士。士起初是从没落奴隶主贵族阶级中游离出来的，后来既有一些是属于平民阶级，也有一些是属于新兴地主阶级，还有一些是属于获得解放的奴隶阶级。
[10] [清]顾炎武：《日知录》卷十三“周末风俗”。[清]顾炎武：《日知录集释》中册，黄汝成集释，上海：上海古籍出版社，2006，第749~750页。
[11] 《论语》“为政第二”。《四书章句集注》，[宋]朱熹撰（以下简称朱注本），北京：中华书局，1983，第54页；《论语正义》，刘宝楠著（以下简称刘注本），《诸子集成》第1册，国学整理社编，北京：中华书局，1954，第23页。
[12] [汉]司马迁：《史记》“孔子世家第十七”“仲尼弟子列传第七”。[汉]司马迁：《史记》第6册卷43~卷60，[宋]裴駰集解 ，[唐]司马贞索隐，[唐]张守节正义，北京：中华书局，1982，第1938页。
[13] 《论语》“述而第七”。朱注本，第94页；刘注本，第138页。关于“束脩”，一是解作学费（“十条肉脯”）；二是解作年龄（“十五”）；三是解作服饰、行为（“束带修饰”、“约束修饰”）。（参见李泽厚：《论语今读》，北京：三联书店，2004，第194页。）
[14] 《论语》“卫灵公第十五”。朱注本，第168页；刘注本，第348页。
[15] 九品中正制亦称九品官人法，乃是以中正为中心，论品定级、选拔和升降官吏的制度。魏王曹丕时在各州郡设大小中正，以本地人在中央任官员者充任，负责察访、品评本州郡的士人。人物的品行定为上上，上中，上下，中上，中中，中下，下上，下中，下下九品，以此作为选人授官的依据。
[16] [唐]房玄龄等：《晋书》“列传”第十五“刘毅”、第六十二“文苑·王沈”。[唐]房玄龄等：《晋书》第4册卷31~卷45（传），北京：中华书局，1974，第1274页；第8册卷89~卷100（传），北京：中华书局，1974，第2382页。
[17] 隋时分科取士。隋炀帝时把进士科与试策办法结合起来，亦即通过考试选拔进士科人才，从而科举与考试形成了必然关系，产生了科举取士的制度。唐、宋分为常科和制科等多科，明代只有进士一科。
[18] [宋]郑樵：《通志》卷二十五“氏族略”第一“氏族序”。[宋]郑樵：《通志》，杭州：浙江古籍出版社，2000，志第439页。
[19] [宋]陆游：《老学庵笔记》卷五。[宋]陆游：《老学庵笔记》，北京：中华书局，1979，第69页。
[20] [宋]汪洙：“神童诗”。
[21] 八股文亦称“时文”、“制义”或“制艺”。每篇由破题、承题、起讲、入手、起股、中股、后股、束股八部分组成。自“破题”至“入手”只是导入议论，自“起股”至“束股”才是正式议论，以“中股”为全篇重心。
[22] [清]顾炎武：《日知录》卷十六“拟题”。[清]顾炎武：《日知录集释》中册，黄汝成集释，上海：上海古籍出版社，2006，第946页。
[23] 《韩非子》“五蠹第四十九”。《韩非子集解》，王先慎著，《诸子集成》第5册，国学整理社编，北京：中华书局，1954，第347页。
[24] “《春秋》大一统者，天地之常经，古今之通谊也。今师异道，人异论，百家殊方，指意不同。是以上无以持一统，法制数变；下不知所守。臣愚以为诸不在六艺之科，孔子之术者，皆绝其道，勿使并进，邪辟之说灭息，然后统纪可一，而法度可明，民知所从矣。”（[汉]班固：《汉书》“董仲舒传第二十六”。[汉]班固：《汉书》第8册卷47~卷57（传二），[唐]颜师古注，北京：中华书局，1962，第2523页。）
[25] 参见《文化融合与道德教化——蔡元培文选》，张汝伦编选，上海：上海远东出版社，1994，第295、318、319、345页。
[26] 参见《陶行知文集》，江苏省陶行知研究会、南京晓庄师范学校编，南京：江苏教育出版社，2001，第269、320、366~368、506、519页。
[27] “人类知识和人类权力归于一；因为凡不知原因时即不能产生结果。要支配自然就须服从自然；而凡在思辨中为原因者在动作中则为法则。”（[英]培根：《新工具》，许宝骙译，北京：商务印书馆，2009，第8页。）
[28] “权力制造知识（而且，不仅仅是因为知识为权力服务，权力才鼓励知识，也不仅仅是因为知识有用，权力才使用知识）；权力和知识是直接相互连带的；不相应地建构一种知识领域就不可能有权力关系，不同时预设和建构权力关系就不会有任何知识。”（[法]福柯：《规训与惩罚——监狱的诞生》，刘北城、杨远婴译，北京：三联书店，2003，第29页。）
[29] 参见[美]阿尔温·托夫勒：《权力变移》，周敦仁、徐以骅、陈寅章、沈培娣等译，成都：四川人民出版社，1991。
[30] 金观涛、刘青峰：《兴盛与危机——论中国社会超稳定结构》，香港：中文大学出版社，1992，第28页。
[31] 《论语》“为政第二”。朱注本，第53页；刘注本，第20页。
[32] 参见《礼记》“大学第四十二”。《礼记译解》下册，[西汉]戴圣著，王文锦译解，北京：中华书局，2001，第895~896页；朱注本，第4~5页。
[33]《论语》“子张第十九”。朱注本，第190页；刘注本，第405页。
[34]《商君书》“更法第一”“定分第二十六”。《商君书》，严万里校，《诸子集成》第5册，国学整理社编，北京：中华书局，1954，第1、43、42页。
[35] 《韩非子》“五蠹第四十九”。《韩非子集解》，王先慎著，《诸子集成》第5册，国学整理社编，北京：中华书局，1954，第347页。
[36] [清]黄宗羲：“余姚县重修儒学记”。[清]黄宗羲：《黄梨洲文集》，陈乃乾编，北京：中华书局，1959，第397页。
[37] 参见《文化融合与道德教化——蔡元培文选》，张汝伦编选，上海：上海远东出版社，1994，第127、131页。
[38] 参见[德]韦伯：《韦伯作品集Ⅰ：学术与政治》，钱永祥、林振贤、罗久蓉、简惠美、梁其姿、顾忠华译，桂林：广西师范大学出版社，2004。
[39] “人最终关切的，是自己的存在及意义。'存在，还是不存在’，这个问题在此意义上是一个终极的、无条件的、整体的和无限的关切的问题。人无限地关切着那无限，他属于那无限，同它分离了，同时又向往着它。人整体地关切着那整体，那整体是他的本真存在，它在时空中被割裂了。人无条件地关切着那么一种东西，它超越了人的一切内外条件，限定着人存在的条件。人终极地关切着那么一种东西，它超越了一切初级的必然或偶然，决定着人终极的命运。”“我们终极关切的东西，乃是决定我们存在还是不存在的那个东西。”（参见《蒂里希选集》，何光沪选编，上海：上海三联书店，1999，第14~15、16页。）
[40] 唐君毅：《中国文化之精神价值》，台北：正中书局，1974，第338页。
[41] 牟宗三：《生命的学问》，台北：三民书局，1970，第74页。
[42] 《列子》“汤问第五”。《列子》，张湛注，《诸子集成》第3册，国学整理社编，北京：中华书局，1954，第55页。
[43] 《春秋左传》“襄公二十四年”。《春秋左传注》第3册，杨伯峻编著，北京：中华书局，2009，第1088页。
[44] 参见《全球伦理——世界宗教议会宣言》，[德]孔汉思、库舍尔编，何光沪译，成都：四川人民出版社，1997，第78页。
[45] 冯友兰：《中国哲学简史》，赵复三译，北京：新世界出版社，2004，第3页。
[46] [德]韦伯：《韦伯作品集Ⅴ：中国的宗教 宗教与世界》，康乐、简惠美译，桂林：广西师范大学出版社，2004，第210、220、221页。
[47] 参见《尚书》“周书”（“大诰”“康诰”“召诰”“洛诰”“多士”“无逸”“君奭”“多方”“立政”）。《尚书诠释》，金兆梓著，北京：中华书局，2010。
[48] 《论语》“雍也第六”“先进第十一”。朱注本，第89、125页；刘注本，第126、243页。
[49] 《论语》“季氏第十六”。朱注本，第172页；刘注本，第359页。
[50] 《论语》“颜渊第十二”。朱注本，第134~135页；刘注本，第266页。
[51] 《论语》“子路第十三”。朱注本，第143页；刘注本，第287页。
[52] 参见《文化融合与道德教化——蔡元培文选》，张汝伦编选，上海：上海远东出版社，1994，第306页。
[53] 参见梁漱溟：《中国文化要义》，上海：上海人民出版社，2005。
[54] 参见李泽厚：《批判哲学的批判——康德述评》，北京：人民出版社，1979，第437页。
[55] 蒋庆：“关于重建中国儒教的构想”， 载《中国儒教研究通讯》第1期，中国社会科学院世界宗教研究所儒教研究中心编，2005，第3页。
[56] 同上。
[57] 同上。
[58] 同上。
[59] 同上，第4页。
[60] 同上。
[61] 同上。
[62] 同上，第4~5页。
[63] 同上，第5页。
[64] 同上。
[65] 同上，第5~6页。
[66] 同上，第7页。
[67] 陈明：“对话或独白：儒教的公民宗教说随札”，载《原道》第14辑，陈明、朱汉民主编，北京：首都师范大学出版社，2007，第52页。
[68] 同上，第48页。
[69] 同上，第49页。
[70] 同上，第51页。
END