语文课的哲学基础•语文课话语（一）

第一节  语文课话语的基本框架和教育学特点

话语，是语言的对立面，指“语言事件或语言的使用”[1]。本书在论述时，依托的是诠释学家利科的定义，但话语最初是法国哲学家福柯的术语，对应的英语单词是discourse。这个概念强调特定社会语境中人与人之间从事沟通的具体言语行为，是在人与人的互动过程中呈现的。这使得话语概念与语言或者言语都不一样，他包含了语言和言语都不具备的要素，即一定的说话人、受话人、文本、沟通、语境等。话语概念特别适合用来描述和分析课堂教学，因为，从理论上来讲，课堂教学并不存在一个人的自言自语，所有的师生、生生对话，都是互动的，因此，本章的论述，将从这里开始。

首先我们先要对话语有一个初步的了解。

话语的语言学将话语首先定义为一个“事件”。也就是某人说话这件事情。因此话语也总是当下的，它总是“实现了的时间性”[2]，是时间地平线[3]上，过去和未来交汇的绽放。语言学大师班文尼斯特称之为“话语即时性”。话说完，这个事件就宣告结束。

正是由于时间性这一特征，话语总是在有一个他者对象时，同时又是自我指称，这种自我指称表现为诸多复杂的系列，比如人称代词的使用，倒指向说话者。在教育学研究中，师生之间的话语互动——对话作为一种教育教学的表现形式已经有丰富的成果，本章下面也将有所涉及，但是话语的自我指称这个特性尚未多见，这一点我将在后章谈到。

话语又不只是一个事件。由于话语总是讲给某人听的话语，所以它还包含着聆听话语之人的要素在里头，话语中的信息，实现了交流和互相理解，于是乎，话语“通过进入到理解的过程，超越了自身的事件，变得有意义。”[4]简单来说，一个孩子在上学前，听到母亲说了一句：“路上小心点。”作为事件，当母亲说完时，这个事件就结束了，但是，事后孩子在回忆起这句话时，省悟到：母亲说这话，其实是一种母爱的表达啊！这时，就是因为孩子的理解，将事件变成了意义。话语的这个层面的含义与事件层面的含义的间距，是诠释学得以发展的空间，已经有多位大师为我们准备好了丰富的理论成果。

话语的另一个特征是，话语总是关于某个对象的话语，他指向一个它声称描述的东西或者世界。话语的这个层面又可以被区分为“含义”和“指称”。话语指称同一个对象时，却可以因为不同的文化、社会环境而包含完全不同的含义。比如，比如当我们说“大角星”时和说“牧夫座阿尔法”时，我们其实指的是天空中同一颗星星。但是两个词语的内涵是完全不同的，涉及到非常复杂的文化差异问题。

以上关于话语的一些基本特征，将成为我进一步分析语文课的框架。

任何课堂话语都有分布于三个层次上的从属行为的等级所构成，语文课也不例外。[5]

第一，以言表意行为或命题行为层次、说的行为。当我们在课堂上说：请大家打开课本。我们首先做的实际上是用谓语“打开”，联结指代学生的“大家”这个主语和“课本”这个宾语，然后在前面再加上表示礼貌的“请”字。也就是说，它首先是“说出意义”这个层次的事情。这里蕴含着语文课话语的重要特征，下文将有所论述。

第二，以言行事行为层次，即我们在说中干什么了。这个层次不再停留于“说话”这个行为本身，而是要进一步追求说话的内容：我要求你打开课本，以一种礼貌的方式。

第三，以言取效行为层次，即根据我们说这一事实，我们干什么了。这个层次强调话语引发的具体结果，有可能是学生打开了课本，有可能是学生开始翻书包找还未准备好的课本，也有可能是某些学生无心学业，听到这句话后，直接趴下睡觉。话语在这里是一种导致某种结果的刺激物。

有意思的是，在我的考察中，语文课上话语所表现出来的许多特质，呈现出一种与诠释学语境下的话语完全相反的状态，具体如下。

诠释学家强调的是“话语实现为事件，但话语被理解为意义。”[6]意义才是最重要的。因为诠释学家所研究的文本的理解问题，恰恰是因为话语的意义被外化，即被书写刻录下来以后，才产生了文本。他们强调“文本只有当其不再局限于抄写先前的话语，而是当它以书写字母刻写话语的意义时，它才是一个真正的文本。”[7]文本和话语的疏异间距，产生了诠释学任务。可以说，诠释学家所关注的，首先是话语转化为文本这个过程中发生的事情。

但课堂教学的情况，则正好相反，或者说，我们研究的关注点正好相反。虽然我们下面就要谈到，课堂教学也有将意义刻写为文本的时候，但是对于语文课来说，更有价值的则是相反的那个过程，即将文本重新返回到意义，将意义重新返回到话语的事件层面。

语文课的课堂话语，作为一个事件来说，从一开始就和其他学科完全不同。

数学课，理化课，教师或者教材关注的，是客观自然世界的规律，但语文课不同，其话语的变化发展过程是这样的。

作者的作品一旦成型，话语就已经被刻写为文本。这时，话语所有的特定现实性的指称全都被消除。[8]因为文学作品无论如何写实，它总是在塑造虚构的艺术形象，文学作品的话语不可能指向一个具体现实的事物，它永远只有丰富的意义《边城》里的翠翠、《最后一片常青藤叶》里的老贝尔曼、《项链》里的马蒂尔德都是如此，而《老王》里的老王、《我所认识的蔡孑民先生》里的蔡元培，也一样。因为作者所抒写的，永远都是自己所理解的那个人物，不管这个人物是否真实存在。

于是，教师在备课的时候，在自身与作品对话的时候，所有的话语的现实性指称也被消除，教案的所有意向性，都是空虚意向。

在诠释学那里，这两个具体的解释应用，有着丰富的诠释学任务可待挖掘，但是对于教育学来说，真正重要的却是下面这个过程，即教师按照教案的预设，将教案的文本，在课堂上重新返回为直接的师生对话。

这意味着两点，第一，教师研究文本的话语不但有含义，而且也成为一个事件了，它重新获得了上面说过的三个层次的结构。第二，话语不但具有意义，它还重新获得了一个明确的现实的指称——学生。

本书下面的分析，就先在这个框架内展开。

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参考文献

[1]利科.文本模型:被视为文本的有意义行为［G］.孔明安,张剑,李西祥,译//利科.诠释学与人文科学.北京:中国人民大学出版社,2011:160.

[2]利科.文本模型:被视为文本的有意义行为［G］.孔明安,张剑,李西祥,译//利科.诠释学与人文科学.北京:中国人民大学出版社,2011:161.

[3]可参见前章“语文课性质”中的“时间性”一节。

[4]利科.间距的诠释学功能［G］.孔明安,张剑,李西祥,译//利科.诠释学与人文科学.北京:中国人民大学出版社,2011:94.

[5]参见利科.间距的诠释学功能［G］.孔明安,张剑,李西祥,译//利科.诠释学与人文科学.北京:中国人民大学出版社,2011:95.

[6]利科.间距的诠释学功能［G］.孔明安,张剑,李西祥,译//利科.诠释学与人文科学.北京:中国人民大学出版社,2011:97.

[7]利科.什么事文本？说明与理解［G］.孔明安,张剑,李西祥,译//利科.诠释学与人文科学.北京:中国人民大学出版社,2011:107.

[8]利科.间距的诠释学功能［G］.孔明安,张剑,李西祥,译//利科.诠释学与人文科学.北京:中国人民大学出版社,2011:101.