优秀教师的三种类型
华东师范大学教育系 白益民
我们在对高成效教师行为特征进行调查并尝试构建理想教师行为模型时发现，仅仅考察反映高成效教师共性的典型行为特征是不够的。一方面，它只是从高成效教师行为中抽取的共同行为，实际上这些行为特征已经游离于作为完整个体的教师的之外，因而并没有反映出高成效教师作为完整个人的行为特征；另一方面，基于这些典型特征而提出的旨在促进一般教师行为改进的建议在实施过程中也遇到困难，因为一般教师也有自己个性化的行为倾向，而要求所有教师向划一的典型行为特征“靠拢”实际上已经忽略了一般教师原有的特征，因而改进的效果受到很大限制。鉴于此，我们尝试运用聚类分析方法对高成效教师进行了类型学研究，在把高成效教师作为完整的人的基础上，寻找他们在行为特征方面可能存在的类型，并将相应研究结果与典型行为特征结合，以更好地反映高成效教师行为特征的全貌，更有效地促进一般教师的行为改进。
本研究是在高成效教师典型行为特征研究的基础上展开的。这次所运用的问卷与典型行为研究中的问卷相同。问卷题项绝大多数为5点量表形式，格式为选择题(一个填空题除外)，题项总数为45。问卷从总体结构上分为教师、教师思维、教学行为、管理行为和课堂的时间分配等5个方面。本问卷编制过程中曾多次征求教师教育专家和高成效教师的意见和建议，所以在一定程度上保证了问卷的结构效度和内容效度。
我们根据随机抽样的原则，在天津市、上海市和昆明市共18所小学分别选取了25名、23名和11名高成效教师作为研究对象，共计59名。高成效教师入选的两个准则是，一是在学生成绩方面，高成效教师班级的学生成绩连续三年或以上在全区范围内名列前茅；二是在评价方面，被选取的教师应是校长和全校教师公认的优秀教师。在具体操作时由校长或教务主任认定。样本的选取还适当考虑了不同学科、年级和教龄比例的均衡。
调查结束后，运用SPSS统计软件对数据进行处理。首先，对全体高成效教师进行了个案聚类分析，确定高成效教师类型。我们采用分层聚类法对样本进行聚类。在经聚类分析确定了每个被试所属类别之后，我们对分属各类的天津市的部分高成效教师进行了个别访谈，以更好地理解各类高成效教师的行为特征，洞悉各类教师行为特征背后所蕴涵的意义。
从聚类分析的技术上说，在不超过参与问卷调查教师数的范围内把高成效教师聚为多少类都可以做到。当然，把高成效教师聚为一类，或聚为与教师数相同的类数都没有起到聚类的作用。我们确定所聚类数的原则是将高成效教师尽可能聚为多数，以充分反映他们之间的类型差异，同时聚类后每一类教师的人数在高成效教师全体中所占的比例不得低于5%。结果表明，高成效教师主要有3种类型，即灵活机动型、学生取向型和内容取向型。不同类型高成效教师行为的具体组合方式各不相同，但却有“异曲同工”之效。
应该从哪些维度来说明高成效教师行为的组合方式的差异呢?如果把问卷中涉及的45种教师行为一一比较，显然是没有意义的，于是我们把显示高成效教师行为共性的典型行为作比较的维度。问卷经过因素分析后，从中抽取出8个典型行为，再选取问卷中相应的载荷最大的8种行为变量作为教师典型行为的代表。依照所提取因素的性质和重要程度，可将8种教师典型行为归为以下3类：实质性互动行为、维持学生专注行为和教学的计划行为。
下面我们对这3类高成效教师在互动行为、维持专注行为和计划行为等方面的不同组合特征做一简要介绍和分析。
一、灵活机动型教师
灵活机动型教师在3种类型教师中最多，约占80%，这类教师的总体行为特征是灵活性和变通性。在这些教师的观念中，教学具有高度的复杂性和强烈的情境性，因而教学行为表现不可能绝对固定划一，而是要依教学具体情境的变化而灵活变通。当然，这些教师的行为的变化总是以高成效教师的典型行为为核心的，并且相对而言，这类教师的行为与高成效教师的典型行为最为接近。
在师生互动行为方面，灵活机动型教师一般会建立师生对话和学生如何得到帮助的规则，并把它们作为师生之间行为互动的基本约定。但又不拘泥于此，而且更多情况下会根据教学具体情境灵活地调整自己的行为，甚至是根据教师自身特点和学生需要等创建新的教学程序和模式。他们对学生回答一般会作出积极的评价和回应，但如果这些做法对保持教学的前进势头构成威胁，他们则会毫不犹豫地继续教学、转问他人或开始新提问等。在复习方式上，灵活机动型教师以复习以前所学知识的各个知识点为主，相对来说，他们复习的面较宽。
在维持学生专注行为方面，以避免与学生直接对抗为基本原则，但不排除在某些特殊情况下强制学生服从教师的可能性。当由一个教学活动转到另一个活动时，教师在绝大多数情况下会明确地提醒学生，但也有例外。
在教学计划行为方面，灵活机动型教师详细教案和简略教案兼而有之，依教学内容难易和学生的已有知识基础等具体情况而作出抉择。
这类教师成功的关键在于“审时度势”，对课堂教学情境的敏锐观察和准确预测，并运用其特有的教育智慧及时、灵活地处理课堂上所发生的新情况。他们教学行为的突出特征是尝试在学生和教学内容这两种教师所关注的焦点之间谋求一种平衡，而且对学生、教学的目标和任务等因素的改变尤其敏感，这些因素一旦发生变化，教师则会立即对自己的教学行为作出调整以适应这种变化。这类教师经常思考的问题是如何帮助特定的学生在特定的情境中尽可能地学会特定的内容。
二、学生取向型教师
学生取向型教师所占比例在12%左右，其行为特征具有明显的学生取向，他们把学生看作是自己行为的出发点和归宿，注重营造宽松的教学气氛和学生融洽相处，他们会根据学生的特点来创造新的教学模式，并表现出与学生积极交流的倾向。
在师生互动行为方面，这些教师没有太多明确的常规，很自然地营造出一种宽松的课堂学习气氛。更为突出的是，他们总是从学生的要求和心理特点等出发谋求教学模式的创新，这与内容取向型教师形成鲜明对照。在与学生对话时，他们反映出强烈的乐于与学生积极交流的倾向，对学生的回答一般均予以积极评价和回应。在复习方式上，该类教师强调少数知识的深入复习，多较详细地集中复习某一个或几个关键性概念、原理。
在维持学生专注方面，这类教师在任何情况下，都把避免与学生的直接对抗作为最高原则。在新旧教学活动转换时，也较少提醒学生，因为他们认为学生是有个别差异的，不能刻求学生在学习活动进程和转启时间上的绝对划一，而应容许某些学生向新的学习活动过渡时有一定程度的滞后。
在教学的计划行为方面，其教案的书面表现形式以简略教案为主，以便于在课堂上根据师生之间的互动活动的具体情况，对计划作出更合理的调适。
这类教师获取高成效大概主要依靠的是“教师教的效果最终取决于学生学的结果”这一信念。他们经常考虑的问题是如何使自己的教学最大限度地适应学生的个别特征，如何通过对话等方式了解学生的现况和理解程度，以便充分发挥学生在学习中的作用，并通过学习使学生的潜能得到更好的发展。
三、内容取向型教师
内容取向型教师的比例约为8%，其行为有明显的内容取向，他们把尽可能多的师生互动活动安排诉诸课堂规则，以便把更多的精力用于完成有关内容的教学上。
在互动行为方面，这些教师建立了明确的课堂规则，特别强调课堂上师生活动的条理性和有条不紊。他们间或有教学模式的创新，但主要是以稳定的教学规则和程序来应对不同特点学生或学习内容的教学而见长。所以，这类教师课堂上师生之间的对话和交流富于一定的理性色彩，决不在与课堂教学内容无关的话题上浪费时间，否则就被视作是“违规行为”。在与学生对话时，他们宁可牺牲对学生的回答不作任何积极评价或回应的机会，也要保持课堂教学快捷的节奏，维护原来对课堂教学井井有条的安排。在复习方式上，该类教师注重提示学生所学知识的结构框架。
在维持学生专注行为方面，这类教师坚决恪守规则，当学生出现违规行为时，对违规学生照章处理，决不姑息迁就。在教学活动转换时，他们会提醒学生，确保学生关注的内容与教学节奏的相对同步。
在教学的计划行为方面，他们的教案书面表现形式全都是详细教案，以保障教学安排的周密性，并为在课堂上做到“万无一失”奠定基础。
这类教师在帮助学生“建立知识之间的联系和构建认知结构框架”上有其独特之处，这可能是其成为高成效教师的法宝。他们尤其善于控制与展现知识之间的逻辑性，他们对知识内在关系的透彻阐释，不仅便于学生形成良好的认知结构，而且也有助于学生形成严谨、科学的治学态度。
高成效教师的这几种类型并非是截然对立、毫无关系的。从调查结果中可以看出，相对而言，灵活机动型教师在高成效教师共同拥有的典型行为方面的表现频度范围较宽，从“总是”到“很少”几乎每一频度下都有选择，反映出这类教师在处理课堂出现的不同情境时有一定的灵活性。而学生取向型和内容取向型教师的典型行为的频度选项，多集中于某一频度，说明这两类教师的行为已经相对稳定。在一定意义上，“灵活机动型”教师是“学生取向型”和“内容取向型”教师的某种融合，而“学生取向型”教师和“内容取向型”教师分属“灵活机动型”教师变通范围的两个端点。
另外，从高成效教师的发展角度来看，几种类型之间可能存在着纵向的衔接关系。在3类高成效教师中，灵活机动型的教龄下限最小(4年)，因而高成效教师最初可能多表现为这种类型。从几类教师的平均教龄看，由小到大依次是内容取向型(11．75年)、灵活机动型(15．38)和学生取向型(16．86)，这可能反映着高成效教师在类型上的转换过程。灵活机动型教师的教龄范围最宽，教龄最短者与教最长者均在这一类型，而且教龄30年以上的6位教师中有5位属于灵活机动型。这可能意味着这一类型既是高成效教师成长的起点，也是高成效教师教学行为发展的最终归宿。教龄短与教龄长者也许在对“灵活机动”的理解深度、运用的熟练程度或所达到的境界上有所区别，但从行为的表现特征上看他们均属同一类型［Bril］。当然这还有待于进一步的研究验证，但倒是与高成效教师对自己成长的体验以及国外有关的研究成果相符合。
鉴于以上结果，过去试图单纯以某种特定的“高成效”行为模式来改进一般教师行为的做法要有所改变。过去做法中所隐含的一个前提性假设就是，高成效教师的行为模式只有一种，一般教师的行为模式也应该照此模式去形成“一”种。当然，代表高成效教师之间行为共性的典型行为的确存在，但仅仅以此来促进一般教师行为的改进是不够的。尤其是当把这种典型行为凝固化、模型化时，更具危险性。因为，从与高成效教师典型行为最为接近的第一种类型教师的行为来看，其最大特征是灵活与变通性。如果把典型行为当作固定不变的僵化的东西来模仿或学习，则恰恰是舍弃了其灵魂。况且，高成效教师行为本身也是发展的，也要经历行为特征的转换过程的。我们建议：首先，一般教师的教学行为的改进，可以先从借鉴高成效教师的典型行为开始，让他们先把握高成效教师典型行为与一般教师行为的基本差异所在；其次，让一般教师明确高成效教师的行为类型不是唯一的，告诫他们不应把某一位教师的全部行为均作为模仿的对象，而是吸收适合自己的部分，以便形成自己独特的行为类型；第三，给一般教师提供各种类型高成效教师课堂教学的案例，剖析各类型教师达至高成效的关键因素；最后，帮助一般教师分析自己教学中的优势因素(如善于创造融洽的课堂气氛、善于建立并维护课堂规则或善于灵活处理课堂上诸多事件等)，在此基础上再帮助他们逐渐形成符合自己特点的行为类型。
本研究的调查结果也显示，高成效教师类型的比例分布方面还有不够“理想”之处，这反映出我国目前高成效教师行为本身有待进一步改进和提高。3种高成效教师类型中多的类型占全体高成效教师的比例接近80%，而少的教师类型仅占8%多一点。这种高成效教师行为过度“趋同”的倾向，显示出他们在“自成一派”方面尚不突出，在行为独特风格的发展上还欠成熟。所以，有必要在高成效教师中强化“类型”意识，促进现有类型的进一步分化，以便更为充分地体现每一位教师的个人优势。
由于样本容量的限制，这里经过聚类后的几种类型在更为广泛的范围内到底有多大的代表性，尚需有待扩大样本容量后作进一步研究，这里“结论”也只是暂时性的。实际上，限于主客观条件，本研究只涉及到了高成效教师的一般类型学研究，而要真正建立起高成效教师类型学研究的体系，则需要进行关于特定性别、学科、学历、年级、年龄、教龄等条件下的多种教师类型学研究。另外，要获得关于教师类型学中诸类型的更为圆满、合理的解释，也还有待于对同一类型教师的大样本容量的个别访谈。建立在这些研究结果基础上的一般教师行为改进计划可能会更加有效。
注：
①这几种典型行为是：实质性互动行为中的对学生回答予以积极评价和回应、让学生知道课堂的基本规则、创造更适于教与学的教学模式、进一步解释答案得来过程以及复习方式；维持学生专注行为中的避免与学生直接对抗和转换到新活动之前明确地提醒学生；教学的计划行为中的备课详略的选择。