老胡观点：聚焦问题，开启课题研究之旅——以课题《幼儿园大班幼儿自主进餐能力培养的研究》为例
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我们先看一项课题《幼儿园大班幼儿自主进餐能力培养的研究》的研究背景（说明：本文所选课题案例，只作为学术研讨交流活动使用，如给课题本人带来不便敬请谅解）：
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目前大多数幼儿园幼儿进餐的现状，一般由老师做为主导者。多年来，我园的进餐环节也是由教师统一分配，孩子被动接受的方式进餐，看似整齐划一，井然有序，这其中却存在着很多的问题：
1.教师催促幼儿吃饭，造成心理压力，对幼儿的消化吸收非常的不利；过分约束，在老师过多干预和过分约束的氛围里，容易使幼儿产生厌倦心理，而对进餐产生抵触情绪，幼儿个人进餐喜好不被尊重，进餐愉悦感差
2.浪费严重，面对众多孩子，在快速的分餐过程中，难免会顾及不到孩子的个体差异，对于吃得少的幼儿来说，一方面吃不完会造成恐惧心理，由于吃不完，自信心也会受到打击，剩下的食物过多造成严重的浪费；
3.幼儿自我服务意识差，幼儿被动的接受进餐食物和进餐规则，整个进餐过程要按照老师的要求和规则进餐，幼儿缺乏自主性，剥夺选择权。
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通过一段时间的尝试，大班幼儿的进餐现状有一定的改观，但在对大班幼儿自主进餐活动的情况反馈中，还存在以下问题：
1.幼儿存在的问题
尽管老师一再强调，吃多少盛多少，不要浪费，但依然有部分孩子，盛的太多，却吃不完，造成浪费食物现象；幼儿有了自主权后，部分幼儿每餐只盛一点点，遇到自己不喜欢吃的食物，则会盛得更少甚至不盛，因而进餐量明显减少了，还有些孩子取餐动作缓慢，因而拉长了进餐的时间；
2.教师问题
对于进餐量，教师如果不作规定，孩子的营养摄入可能就达不到要求，满足不了成长所需；可一旦作了规定，进餐气氛可能又会重新紧张起来，而且也影响了孩子自主权的行使；开饭取餐时，同组的孩子会因为谁先盛谁后盛而争吵，取餐过程等待现象突出，占用时间过长等，老师们不知道如何干预，在什么时候进行指导；保育老师每天要通过观察，根据幼儿的进餐情况，对三餐进行记录和评价，有时候看上去色香味俱全的餐食，受幼儿欢迎的程度却并不高，有时候某个菜品能受到大多数幼儿的喜爱，评价的权利只在老师，很少能了解到孩子的真实想法，也就没有办法在确保营养膳食的前提下，满足孩子的真实需求。
3.家长工作问题
对于让幼儿自主进餐的方式，有些家长不太认可，他们觉得孩子还没有能力自主进餐，对能否保证孩子的营养，表示质疑。
02
上述的课题案例，是节选了某幼儿园一项课题的研究背景中微观背景部分内容。从该微观背景部分不难看出，提出的问题分为两部分:第一部分问题是原始问题即最初发现的问题，第二部分问题是经过尝试解决之后依然存在着的具体问题。也就是说，该课题即将要解决的问题合计为六个问题，这也是该课题的研究起点。
但我们分析发现，这六个问题不够聚焦，也不够具体。因此，我们进一步咨询该课题组成员：该课题主要遇到的问题是什么？或者说，该课题希望解决一个什么样的问题？课题组成员的回答是：遇到的主要问题是孩子们的进餐能力不足，因此希望通过课题研究工作提高大班孩子们的进餐能力。
显然，如果该课题聚焦“孩子们的进餐能力不足”这个问题，那么家长工作问题、教师问题等就是该课题的具体原因之一，而不是该课题的具体问题了。也就是说，该课题只需要聚焦“孩子们的进餐能力不足”这个主要问题即可，这样该课题的问题就比较聚焦、具体了。
基于此，我们与课题组成员一起经过认真研讨，该课题的问题主要聚焦如下几点：
1.大班幼儿取餐能力较弱。（具体现象体现描述略）
2.大班幼儿进餐注意力不集中。（具体现象体现描述略）
3.大班幼儿偏食现象比较突出。（具体现象体现描述略）
4．大班幼儿缺乏良好的进餐习惯。（具体现象体现描述略）
5.大班幼儿餐后自我服务意识薄弱。（具体现象体现描述略）
根据课题组成员描述的大班幼儿进餐能力较弱具体表现，我们认为孩子们的进餐情况体现为餐前、餐中和餐后三部分，显然这些都属于大班幼儿进餐能力不足的具体体现。显然经过梳理，该课题的问题就相对比较具体、明确和聚焦了。因此，课题组成员纷纷表示经过这样的具体细化和梳理，该课题的研究思路明显清晰多了，下一步的研究工作也基本上胸有成竹了。
03
从上述案例分析的过程，我们不难看出：对一项课题研究工作而言，问题聚焦、具体是关键。也就是说，我们只有首先搞明白了该课题的具体问题是什么，才能真正开展课题的研究工作，否则课题研究工作就很难落到实处的。
从某种意义上来说，对于中小学一线教师而言，问题是一项课题的起点和原点。就像大江大河的源头一样，没有源头活水也就不可能有什么大江大河了。同理，没有问题的课题就是假课题，就是无病呻吟，也就谈不上开展课题研究工作了。
著名教育家李镇西说得好：“课题从何而来？我认为，教育科研应该目光向下，对准课堂，对准心灵。‘目光向下’，就是不要从文件中找课题，不要从领导人的讲话中找课题，而应该从我们的教育实践中找课题。”“教育科研应该目光向下，对准课堂，对准心灵”，这告诉我们中小学教师要从日常教育教学过程中的问题作为课题，学生作为研究对象，课堂作为实践场所……这样的课题研究工作，才是真正属于我们中小学一线教师自己的科研方式。
当然，我们部分一线教师的课题中也提到了问题，但很多时候提到的问题不聚焦、不具体和不真实，主要体现在：一是把问题和原因混为一谈，甚至部分教师把原因也当成了问题；二是问题含糊其词，说不清、道不明，让人有一种“雾里看花”的感觉；三是问题太多太泛，罗列了与课题所有的相关问题，重点和难点问题不突出；四是除了罗列自己的问题外，也往往习惯于把别人的问题也当成了自己的问题；五是问题是虚假的、杜撰的或者想象的问题，而不是真实存在的问题事实；六是问题大而空，不着边际，不知所云，完全和自己的教育教学工作无关；等等。
正是由于课题的问题表达不够聚焦、不具体和不真实现象，那么部分教师在以后的课题研究过程中也就变得举步维艰、步履蹒跚，甚至出现了中途夭折的现象也屡见不鲜。原因很简单，因为课题研究过程就是具体的问题解决过程，如果问题不聚焦、不具体和不真实，那么解决问题显然也就是一句空话了。
结束语
苏霍姆林斯基认为：“研究是教师劳动的本质……我建议，要让教师学会从事创造性的研究，首先应当从告诉他们观察、研究和分析事实的方法着手。事实——这是教育过程的客观规律性的现实反映和表现。教师要理清楚以下三个因素的相互依存关系：一是生活本身所提供的东西(儿童入学时客观上已经具有的特性和特点)，二是教师所做的工作，三是已经达到的结果。教育现象——这是上述三种因素的合乎逻辑的共同体和统一体。教师的劳动只有在这样的条件下才能成为创造性的过程，而教师本人也只有在这样的条件下才能成为积极作用于学生个性的力量，就是他不仅确认一切正在发生的事，而且他本身要去积极地影响教育现象，去创造教育现象。教师在观察、研究和分析事实的基础上去创造教育现象，这正是创造性研究的最重要的因素——预见性之所在……教育经验的实质，也就在于教师每一年都要有些新的发现，而在这种发现新事物的志向中，也才能发挥教师的创造力。”
由此可见，教师“从事创造性的研究”，需要“研究和分析事实”。也就是说，教师的研究工作是基于教育教学工作实际的研究，是真实的研究，而不是“空中楼阁”，更不是“无病呻吟”。尤其是对于中小学一线教师而言，课题研究工作就是基于日常教育教学过程中遇到的教育问题（现象）的研究，是以解决实际问题为目的的研究行为。
不言而喻，对于我们中小学一线教师来说，课题的问题是课题研究工作的起点，聚焦问题是开展课题研究工作的关键。不言自明，只有聚焦真实问题，才能真正开启课题研究之旅。
（作者胡远明，郑州市教育科学研究所）
（本文图片均来自于郑州市第19中学高中部，图片与内容无关）