【教学】王荣生︱课文教学设计的四个要点（上）
（本文约8052字，阅读大约需要23分钟）
课堂教学的成效，主要不是靠教师在课堂教学现场的发挥，甚至也不取决于教师个人的教学才能，而是取决于课前的教学设计，取决于教师课前对教学目标、教学内容、教学过程、教学方法的周密考量。课前教学设计，也就是我们通常所说的备课。
课文教学是我国语文教学长期以来主要的教学模式。一篇课文的教学设计，有两个方面，四个要点。第一个方面，教什么。“教什么”实际上是两个问题：一是教学目标（后面我会用“教学点”这个词来代替），就是这篇课文学生要理解哪些词语，理解哪些语句，理解哪些段落，理解和感受哪些方面；二是教学内容（后面我会用“知识点”这个词来代替），就是要使学生理解这些词语、语句、语段，学生需要知道什么，需要学会什么。学生学习和运用相应的语文知识去解决那些教学点的问题，去理解他们原本可能理解不了、感受不到的地方。第二个方面，怎么教。“怎么教”实际上也有两个问题：一是纵向的安排，也就是学生先学到哪里，再学到哪里，是先后的次序问题，我们通常把它叫作教学环节；二是在一个环节里面如何组织学生的学习活动，如何组织学生学习、运用相应的语文知识理解课文中的关键词语、关键语句等要点。
一、确定一篇课文的教学点
1. 学生在课堂上有两个角色身份
学生在课堂上的第一个角色身份，是一个阅读者。什么是阅读呢？阅读，就是有一个读的人，我们称之为“阅读的主体”；去读一个东西，我们称之为“阅读的对象”。一个读的人，在读一篇具体的课文时，产生一些理解和感受，这就是我们所说的阅读。
这看起来是很简单的常识，却十分重要。我们需要清楚两点：第一，当我们讨论阅读、阅读能力、阅读教学的时候，必须把谁在读、读什么具体地联系起来。第二，对于一篇课文的理解和感受，是谁的理解和感受呢？当然是读者的理解和感受，也就是学生的理解和感受。
下面我会和大家讨论四首诗歌，都是大家非常熟悉的。第一首诗歌是《再别康桥》，我们来看第一节：
轻轻的我走了，
正如我轻轻的来；
我轻轻的招手，
作别西天的云彩。
现在学生读这首诗，读这一段，必定会产生他的理解和感受。产生理解和感受，凭借什么呢？主要是两个方面：第一，他的生活经验和百科知识。比如，根据他的生活经验和百科知识，《再别康桥》的“别”，是告别；康桥，不是一个人就是一个地方，他理解可能是一个地方；“再别”的“再”，可以理解为再次，也可以理解为第二次。他可能知道作者徐志摩，也可能不知道。根据他的一些生活经验和百科知识，他来理解和感受这首诗。第二，他的阅读经验和语文经验，也就是他的阅读能力。根据他以往的阅读经验，他知道这是一首诗歌，他会按照诗歌的方式来阅读。比如，“作别西天的云彩”，这是诗歌的说法。接下来第二段，“波光里的艳影，在我的心头荡漾”，他要知道“荡漾”这个词；根据他的经验，“在我的心头荡漾”是一种诗歌的说法，是一种抒情的表达。他借助自己的生活经验以及已经形成的一些语文经验，来理解和感受这首诗歌。这是我们讲的学生的第一个角色身份——“阅读者”。
学生为什么是学生呢？因为他要学习。学习阅读，学习阅读一篇课文，学习阅读一首诗歌，学习阅读这样的诗歌。也就是说，凭借他原有的一些百科知识和语文经验，这首诗歌有些地方他可能理解不了，或者感受不到。所以在我们的课堂上，学生还有第二个角色身份：“学习者”。我用这个图形来表示学生作为学习者（见图1）。
教材中的课文有高于学生原有语文经验的一些因素，学生单凭原有的背景知识和语文经验，有些地方理解不了，有些地方感受不到。而这些地方往往是这篇课文最紧要的地方，往往是学生理解和感受的一些关键点。学生要在学习的过程中逐渐跨越这个台阶，克服落差，然后达到一个新的水平，形成更高的语文能力，积累更丰富的语文经验。
现在我们来看这首诗。学生可能有哪些地方理解不了，哪些地方感受不到呢？在备课的时候，我想起了一个很著名的老师教这首诗歌的一堂课。在那个单元里，他们先学了一首毛泽东的词《沁园春·雪》，在学习过程中，学生明白了要读出这首词中领袖的气势、气派、气度和风采。然后就学这首《再别康桥》。教师让学生先朗读这首诗歌。学生齐声朗读：“轻轻的我走了”。教师打断说：“慢点慢点，停！我听着好像不是轻轻地走了，我听着好像是重重地走了。”由此可知，声音和情调、声音和情感可能是这个班的学生需要学习的。我们来一起试试看：“轻轻的我走了”，“了”为轻声。在这一句里面，“轻轻”和最后的“了”，语义与声音相合、相配。第二句：“正如我轻轻的来”。大家看到这首诗的第一小节，它的押韵是开口音。从我们一般读诗的经验来说，离别往往是与忧愁连在一起的，离愁别绪。但是我们读这首诗时，却有一种轻快的感觉。这种轻快的感觉从哪里来呢？与语义，也与声音，与这节的押韵，与整首诗韵脚的选择有关系。“正如我轻轻的来”，“来”是一个开口音，有一种明亮的感觉。再下一句“我轻轻的招手”，“手”是收束音。“轻轻”和“招手”语音相合、相配。接下来“作别西天的云彩”，“来”“彩”是开口音，一般我们读押韵时会读得响亮一点、延长一点，有一种响亮、明亮的感觉。对这一点可能有些学生不太明白，有些学生可能过去没有相似的读诗经验。接下来一段换韵，“娘”“漾”也是很响亮的韵脚。《再别康桥》每一小节都换韵，换韵就意味着跳跃。所以这首诗不仅有一连串意象的跳跃，而且随着音韵的跳跃，也产生一种很明显的情感的跳跃。从音韵的角度、从声音的角度，去理解和感受一首诗的意象，去理解和感受一首诗所传递的那种情感、情感的色调和基调，这对目前还没有形成成熟的阅读经验的学生来说，是需要学习的。
这是在确定教学目标之前，我们需要先弄明白的第一个道理。在课堂上，学生有两个角色身份：作为“阅读者”，学生产生自己的理解和感受，从这个意义上来说，我们要尊重学生的阅读主体，尊重学生的理解和感受；作为“学习者”，学生的理解和感受未必是对的，往往是不对的，是不够的，所以我们才需要教，所以就有了“教学目标”。我们在课堂教学中要教的或者主要面对的，就是学生拿到一篇课文可能会出现问题或有困难的这些地方。
2. “课程目标”与“教学目标”的差别
课程目标和教学目标是两个不同的层面。简单地讲，“课程目标”是学生经过一段较长时间——比如一个学段、一个学年、一个学期，学生学会的东西。比如“能正确、流利、有感情地朗读课文”，这不是一篇课文所能完成的，它是一个学段的目标。“课程目标”体现的是课程标准。那么“教学目标”是什么呢？教学目标就是在较短的时间内——一节课或者一篇课文的学习，学生要到达的地方。教学目标不在课文的外面，它当然在课文里。根据语文教学、语文教师的一些话语习惯，我建议——其实很多教研员也是这样来使用的，把一篇课文的“教学目标”叫作“教学点”。
拿到一篇课文，问“这篇课文的教学目标是什么”，对语文教师来说，这个问题往往比较抽象、笼统，因而往往会走出课文，会用课程目标去替代教学目标。比如，有不少教师在教案上写的教学目标是“学生能正确、流利、有感情地朗读课文”。其实，一篇课文的教学目标是学生能读好课文的这一处，读对课文的这一句，读通课文的这一段。请注意，这一处、这一句、这一段，都是在课文里，所以我们用“教学点”这个词。就拿刚才那个例子来说：学生能读对“轻轻的我走了”中“了”的轻声，学生能读好“正如我轻轻的来”中“来”的开口音。一般来说，拿到一篇课文，问“这篇课文的教学点在哪里”，通常都会引导教师返回到课文里；返回到课文里，目标的方向就对头了。一篇课文的教学目标与一个学段的课程目标，二者有联系，但不是一回事。语文教学最难的地方，或者说课文教学问题最大的地方，可能就是因为这个道理一直没有讲明白。
明白了以上两个道理，对于如何确定一篇课文的教学目标即教学点，就比较容易把握了。确定一篇课文的教学点的方法，其实就是一个常识，即我们通常所说的“备课备两头，一头备教材，一头备学生”。这句话几乎每位老师都会说，但是我们过去的研究，可能两头都没有说明白，或者说得不够明白，所以在上课的时候就会出现这样那样的问题。
“备教材”就是抓住课文的关键点。一篇课文的理解和感受有哪些紧要的地方，这就是“备教材”所备的地方。还是以《再别康桥》为例，老师们都知道，一首诗歌的理解和感受的关键点是意象、节奏、音韵以及诗行的排列，包括标点符号，有语意方面的，也有声音、形式、视觉方面的。确定一篇课文的关键点，我建议大家画黄颜色。
“备学生”是什么意思呢？我们现在的研究已经能把它说明白了。所谓“备学生”，就是《再别康桥》这首诗，学生有哪些地方凭借原有的生活经验和语文能力，可以自主地理解和感受，有哪些地方可能关注不到、理解不了、感受不了。我建议教师在学生理解和感受可能有困难的地方画绿颜色。
画出的黄颜色和绿颜色一定有重叠的地方。这些重叠的地方就是一篇课文的教学点，即课文的教学目标，也就是在这节课上教师要带领学生到达的地方（目标），或者这样说，就是在这节课上教师要帮助学生去解决的教学点的问题。
我们做了大量案例，小学的、初中的、高中的，这些案例几乎无一例外地告诉我们：学生对一篇课文理解不了、感受不到的地方，即阅读理解的疑难处，往往就在这篇课文最紧要的地方，往往就是这篇课文理解和感受的关键点。学生的疑难处和文本的关键点，也就是刚才我讲的黄颜色和绿颜色重叠的地方，即教学点。绿颜色越多，表明这篇课文的难度越大。黄颜色远超绿颜色，说明这篇文章的大部分地方，学生可以自主地理解和感受，因而是不需要教的。
阅读教学的难点在哪里呢？阅读教学一个最难的地方，就是一篇课文中哪些地方有困难、哪些地方有问题，哪些语句可能没有读懂、没有理解、没有感受，学生自己往往是不自知的。也就是说，学生按照已有的生活经验和语文能力，认为这些地方自己都读明白了。除非一篇课文远远超过了他的理解力，对他来说实在太难了，他才自知读不懂。而我们的中小学课文往往不是落差那么大，一篇课文的大部分地方，往往大部分学生都能读懂，而只有某些语句他们可能读不懂。在这种情况下，学生往往似懂非懂。能够区分出哪些地方自己读明白了，哪些地方自己可能没读明白，这是较高的阅读能力的表现之一。由于阅读教学最大的难点就在于学生理解不了、感受不到却又不自知，所以更要求教师在备课时关注和分析学生的学情。
分析学生的学情，过去我们搞得非常抽象、非常复杂。其实，就一篇课文的教学来说，学生的学情很简单也很直观。所谓学情，就是这篇课文的这个地方，有些学生可能理解不了，这个词语学生可能感受不到，这个语句学生可能忽略，等等。我建议备课时，了解学情就用这种傻办法，或者说最实用的办法：拿到一篇课文，先画黄颜色，标出那些要紧的地方、关键的语句；然后一处一处问：这一处学生能理解吗？这一处学生能感受到吗？如果我们凭着教学经验来判断学生可能有问题和困难，就画上绿颜色。
以上是课文教学设计的第一个要点。确定一篇课文的“教学点”，即教学目标。如图2所示。
我们再来看一首诗，也是大家非常熟悉的——《雨巷》，也看它的第一节：
撑着油纸伞，独自
彷徨在悠长、悠长
又寂寥的雨巷，
我希望逢着
一个丁香一样的
结着愁怨的姑娘。
“撑着油纸伞，独自”，很显然这首诗断句的方法，与上面那首《再别康桥》就很不同。《再别康桥》差不多是按照自然语句那种停顿来断句的，当然，段中有分号和句号，这也是我们需要关注的地方。但是这一首，第一句“撑着油纸伞，独自”断在这里，接下来第二句“彷徨在悠长、悠长”断在这里，接下来第三句“又寂寥的雨巷”，这才是一句话：“撑着油纸伞，独自彷徨在悠长、悠长又寂寥的雨巷”。在《如何读诗》这本书里，国外的研究者讲：诗歌最紧要的地方，或者说判断诗歌和散文最明显的地方，就是诗歌的断句是完全由诗人来掌控的，而不是按照那种自然的语段、语句。我们来看一下：“撑着油纸伞”，逗号；“独自”，诗行停在这里；“彷徨在悠长、悠长”，停在这里；“又寂寥的雨巷”，逗号。下一句，“我希望逢着”，停在这里，话没有说完；“一个丁香一样的”，停在这里，没有说完；“结着愁怨的姑娘”。这个诗歌的断行对有些学生来说可能关注不到，对诗歌的形式可能会有一种朦胧的语感，有一些自主的感受；但是，学生可能不太明白，所以他读的时候可能关注度就不够；由于他的关注度不够，在断行的那个地方，他就体悟不了作者用这样的断行刻意要传达的意味——作者刻意断行，显然是要表达他想表达的某种情感、情绪、情调，这就是我们所说的文学作品“形式就是内容”。与上一首相比较，这首诗歌的断句对学生来说可能就会有些问题，所以备课时要分析这首诗歌最紧要的地方在哪里，与学生以前读过的诗歌、形成的读诗经验相比，有哪些地方对他们来说可能是新的，先画黄颜色，再画绿颜色，确定“教学点”。
再如这首诗的押韵，全诗都押同一个韵：“悠长”“雨巷”“姑娘”“芬芳”“彷徨”等。“长，巷，娘，芳，徨”都有一种回音感，所以这首诗读起来有一种缠绵回旋的感觉，这与音韵有关系。这首诗有很多联绵词，在第一段就能看出来：“彷徨”“寂寥”；我们稍微扩大一点，“愁怨”；再扩大一点，下面的“芬芳”“忧愁”“哀怨”“彷徨”等，这些接二连三的很明显、很突出的联绵词，带来回旋往复的那种感觉。
上面所讲的这些地方，就是《雨巷》的“教学点”即教学目标，也就是学生上完这堂课要学会的东西，他要对这首诗产生新的理解和感受，超过他原有水平的、新的、更高水平的理解和感受。
二、合理安排教学环节
怎么去解决这篇课文里的“教学点”，达到这节课的教学目标呢？这就涉及教学环节。
教学环节是对教学点的合理分配。教师引领学生先到这些地方，再到那些地方，这就是教学环节。根据对优秀教师课例的分析，我们大致可以得出这个结论：课文教学的优秀课例，无论是小学还是初中、高中，大致都安排三个环节。这三个环节呈阶梯状，教师引领学生先上这个台阶，再到那个台阶。因此，我建议教师备课的时候，给一堂课、一篇课文设计三个环节。假如有五个教学点，有些环节就要合并；当然，也有些教学点可能需要分解到各个环节中去。
在讲教学环节的时候，我经常用的一个课例是王崧舟老师执教的《长相思》。这是王崧舟老师非常经典的一堂课，我们先来看一下这篇课文，这是一首词，作者是纳兰性德。
山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。
风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。
我们刚才讨论的问题是这首词的教学点在哪里？学生学习这首词时，学习目标是什么？要理解哪些词语、语句、关键的地方？王崧舟老师的这堂课，整节课就讲了三个字，或者说他就让学生关注三个字。我们可以好好琢磨一下，这堂课为什么只讲这三个字？这三个字是怎么出来的？
我们现在讨论的问题是教学环节。先来看一下王崧舟老师教案的三个环节：
（一）借助注释，读懂词意
（二）展开想象，读出词情
（三）互文印证，读透词心
第一个环节是“借助注释，读懂词意”。“借助注释”是学习活动，下面我会讲到；“读懂词意”是第一个教学点，等会儿我们可以看看“读懂词意”到底是读懂哪些字、哪些词。第二个环节是“展开想象，读出词情”。当然是学生展开想象，这是学生的学习活动；“读出词情”是第二个教学点。那么“读出词情”需要关注哪些语句呢？等会儿我们来展开看。第三个环节是“互文印证，读透词心”。王崧舟老师又选了纳兰性德的另外一首词，从词里选出相关的语句，形成互文，让学生去透彻理解这首词所传达的意蕴。读懂词意，读出词情，读透词心，三个环节呈阶梯状。
我们现在已经明白了，备课备两头，找到学生的疑难处，这是出发点；课文的关键点，这是要去的地方；中间搭两三个台阶，我的建议是三个环节。简单地说，就是学生先理解这些，或者理解到这个程度，再感受理解这个方面、那些语句。读懂词意、读出词情、读透词心，对应教学点A、教学点B、教学点C。
先是教学点A，我们来看这堂课是怎么展开的，也就是开展了哪些学习活动。教师先让学生自己读这首词，看起来没有预习。研究优秀教师的课例，我们知道了一个道理：诗词看来是不需要预习的，或者说可以不预习，诗词的教学应该在学生理解字面意思并基本达到会背的程度，然后才教。
第一个环节的学习活动，有三个步骤。第一个步骤是“读对生字、多音词、停顿”。“身向榆关那畔行”，“榆关”在哪里呢？下面有注释。学生边看正文边看注释，借助注释去理解语句的意思。“风一更，雪一更”，“更”是多音字，下面有注音。什么是“聒碎乡心梦不成”呢？下面有注释。这是第一个步骤，学生借助课文下面的注释，自主地理解这首词。在这个步骤，学生要解决的问题是生字、生词、多音字，然后读准、读顺。
接下来第二个步骤，王崧舟老师让学生再多读几遍，看看能不能读出点味道来，读出点感受来。我把它翻译成一个理论性的话语，就是学生借助原有的生活经验、百科知识、语文能力、读诗经验，自主地理解和感受诗词。学生自己读，多读几遍，尝试着读出一点感觉，读出一点味道。
第三个步骤，教师问的问题是“身”“心”这两个词语，让学生讨论作者“身在何方，心在哪里”。为什么会问这两处呢？因为“身”“心”是理解这首词的关键点。上阕讲的是“身”，“身向榆关那畔行”；下阕讲的是“心”，“聒碎乡心梦不成”。这首词很大程度上就是“身”和“心”的分离，“身”和“心”的背离，“身”和“心”的矛盾，“身”和“心”的冲突。因此，理解这首词所传递的意蕴、情感，“身”“心”是两个关键的字眼。刚才我们讲的黄颜色，现在王崧舟老师帮我们画了：“身”黄颜色，“心”黄颜色。他备课的时候一定想，这两处太紧要了，学生自己多读几遍的时候，会不会自主地去关注呢？能不能自觉地去理解和感受呢？他的判断是有困难，很可能有问题。课文的关键点与学生的疑难处重合，这就是教学点，所以他问“身在何方，心在哪里”。这一段的课堂教学非常精彩，第一个学生回答“身在榆关”，王老师让这位同学站着，再按座序问后排同学“身在何方”；前面还有“山一程，水一程”呢，第二位同学也还站着，再按座序问第三个同学“身在何方”；后面还有“夜深千帐灯”呢，再按座序问同一排其他同学，下阕还有“风一更，雪一更”啊。七八个同学一排站着：身在何方？身在榆关；身在何方？身在征途；身在何方？身在渡河的船上；身在何方？身在行军打仗的征途中。那么心在哪儿呢？心在故园，心在故乡，心在亲人。
通过这样三个步骤，学生明白了这首词讲的是什么。这种明白和他们在上课之前是不同的，其理解和感受超越了只凭借原有水平的多读几遍。
下面是第二个环节“展开想象，读出词情”。展开想象，当然是学生在想象。那么教师干什么呢？教师怎么让学生想象呢？这就是我们讲的学习活动的设计。第二个环节也是三个步骤。先是教师朗读，当然可以配乐，然后他边朗读边让学生去想象“看见了什么，听到了什么”。“山一程，水一程”，看到了什么？听到了什么？想到了什么？这个就是想象。现在我们知道了，诗歌的情感在哪里？情感不是拿来说的，不是抽象的“概括情感”，情感就在想象中。这是我们从这堂课上可以看出来的一个道理：借助自己的想象，学生凭借形象去感受作者的情感；借助自己的朗读，学生通过声音去感受作者的情感。通过形象和声音的感受，去理解诗人在他的诗句里所表达的那种情感、情调、情味。
这是我讲的第二个方面，教学环节。教学点怎么安排？学生先到课文中的这里去，再到课文中的那里去。那么，教学点的合理分配，是不是课文前面的语段就在先，课文后面的语段就在后呢？未必。所谓“合理安排”，有三个逻辑：一是课文的逻辑，一般说，教学点出现在课文前边的，要安排在先；二是阅读的逻辑，阅读理解是非线性的，有时读懂了后边的文字才能更好地理解前边的内容，那么教学点的安排就要发生变化；三是学习的逻辑，学生容易学会的安排在先，学习有较大难度的，宜安排在后。
（待续）
（王荣生：上海师范大学）
END