文艺批评 | 梁展：人文科学与自然科学知识在19世纪西方近代的分化与融合
原创 文艺批评 文艺批评 2019-01-10
编者按
知识在近代西方经历了一个漫长的分化与融合的过程。对于“知识”演变的考察，应当首先从历史语义学的角度对“文学”的演变进行探讨。西方近代文学的兴起与工业革命密切相关，随着工业革命的兴起，古典主义式的教育已经不能满足当时的社会状况，正是“实用技艺”的广泛应用，使得古典教育体制趋于无效化。在此基础上，“知识”的分化逐步加深。德国的“新人文主义”与“洪堡神话”的兴起，进一步展现出了“知识”的分化对于民族国家的建构以及现代文学的兴起所产生的重要意义。通过海德格尔以及福柯的理论话语，我们可以认识到，自然科学与人文科学在知识组织结构这一更高层面上存在着同一性。因此，近代知识的分化，一方面是西欧国家应对工业化时代和民族危机的需要，另一方面在这一过程中也显现出人们寻求知识同一性的诉求。
本文原刊于《黑龙江社会科学》2012年第4期，发表时题为《比较文学与自然科学：知识在西方的分化与融合如何影响对文学的认知》，有删节。本次推送为作者原稿，与所发表文章差别较大，推荐大家以此为准。感谢作者梁展老师授权文艺批评发表！
大时代呼唤真的批评家
梁展
人文科学与自然科学知识在19世纪西方近代的分化与融合
在现代西方语言中，“文学”是一个成熟的知识门类名称，它来自于拉丁语的“littera”，指“书写符号”或“字母”。“文学”（littĕrātūra）一词在古罗马作家西塞罗的著作中为“书写”之义；昆体良认为“文学”即“语法学”和“语文学”；特尔图良作品中的“文学”的语义接近于现代西语的“科学”和“博识”。[1] 17世纪后期，人们延续了古罗马著作家们的习惯，将有文采的人视为有文化之人，“文学”被视为一种高雅的写作和创造能力，因此枫丹纳尔在1699年将数学也归为“文学之一类”。[2] 启蒙运动前后，“文人共和国”在法国社会迅速崛起，文人地位不断提高，“文学”渐渐褪去了其实用功能，被用来指称以优雅的风格写就的文字作品，这就是“美文学”（belles-lettres），它又被称之为“优雅的科学”或“优雅的学识”。近代意义上的“文学”，即从审美角度加以理解的文学创作和文学研究则源自19世纪晚期，斯达尔夫人的《论文学》确立了近代“文学”的含义。“文学”一词的语源学脉络表明，它首先意味着一种通过阅读和聆听而获得的知识、学问和“科学”，其次是指人的一种高雅的趣味和写作能力。直到今天，法文的“lettres” 和英文的“letters”都还保留着“知识”和“科学”的意思，法语世界的“lettres”如今还被用来指称包括人文科学和社会科学在内的“文科”，而纯粹形式科学即数学亦属“文科”的范畴。在学识教育方面，在古罗马有所谓“三艺”（文法、修辞和逻辑）和“四艺”（算术、几何、音乐和天文）之说，它们合称“七艺”，由“七艺”组成的“自由技艺”（Artes Liberales）是古代城邦中的自由公民必须接受的教育内容，以示与培养奴隶劳动技能为目标的“实用技艺”相区别。在欧洲的中世纪，“自由技艺”渐渐具备了百科全书的形式，成为以基督教信仰为基础的修道院教育的核心内容，“文学”在当时与我们现在所说的“自然科学”不加区分，它们共同构成基于宗教信仰的知识谱系。
斯达尔夫人
（Madame de Stael）
《论文学》
文学与自然科学的分化缘于近代科学所引发的工业革命及与之相应的、由政府推动的教育体制变革。古典时代包括“文学”在内的“科学”最初是指人类的认识能力，随后它被转化为一个哲学观念——“纯粹知识”。这个词汇后来又成为一个宗教观念，它被用来指称有关宗教经典及其释义和书写的知识。17世纪，在以培根、洛克为代表的英国“自然哲学家”那里，认识自然的目的在于为恢复人类原有的支配地球的力量，这种力量本是被上帝赋予了人类的始祖亚当，但他却在其堕落过程中丧失掉了。培根曾说，“让人类恢复上帝曾经馈赠给他们的力量，这是他们对自然拥有的权力，并赋予其力量以范围；正确的理性和健康的宗教指导着人类对上述力量的利用”。[3] 自此，古典“自由技艺”经过基督教信仰的改造，转向了以征服自然为目标的近代自然科学。大英帝国正是借助于这一建立在宗教信仰之上的科学观念，将广大的海外殖民地当作进行科学研究的场地和有待于进行殖民征服的对象。随着自然科学观念的产生，英国的古典教育体制也发生了根本性的改变。持续的工业化和殖民活动为大英帝国带来了巨大的财富和人口的激增，从而造就了一个和平、富庶、感受细腻、拥有民族自信的“维多利亚时代”，中产阶级正在形成整个社会的中坚力量。显然，以古典文学为核心的教育体制已经无法实现这个阶层的教育理想，他们需要一种新的文化规范、生活风格、价值观和道德观。柏拉图在《理想国》中曾经关注于城邦如何培养自由的公民，维多利亚时代的知识精英们也面临着同样的问题：崛起的中产阶级需要一种什么样的教育方式才能与其理想相适应？
文化批评家马修·阿诺德曾以“菲里斯丁”一词来讽刺维多利亚时代庸俗的中产阶级生活风格，在他看来，这个阶层固执地排斥“甜蜜与光明”，过着一种令人“鄙视和不自由的生活。”[4] 阿诺德坚持以贵族式的古典文学教育理想来审视维多利亚时代普遍的精神和文化状况，这本身就标志着古典教育体制在一个新兴的工业化帝国的衰落局面。为此，阿诺德认为，“我们的文化目标是了解我们自身和这个世界，为了获取“批评人生”的手段，我们必须要了解世界上最优秀的思想和言论。”文学即古典文学的学习应当服务这样一种高尚的文化目标，“文学足以包含让我们了解自身和这个世界的材料”。阿诺德的贵族文化主张遭到了推崇进化论思想的哲学家赫胥黎的质疑。后者认为，假如在知识储备中物理科学阙如的话，没有任何国家和个人能够处在领先世界的地位。对此，阿诺德争辩道，赫胥黎把文学狭隘地理解为“美文学”，即诗歌、戏剧等等，认为单纯追求“美文学”就会导致勒南所说的“浅陋的人文主义”，没有实证科学的知识，人们便无法以批评的态度来探求真理。在阿诺德看来，学习古典文学并非只是止于古典语言的词汇和文法，而更多是为了了解古希腊罗马人的品格，了解他们的生活和才能，了解他们的所作所为，了解我们能够从他们那里获取什么样的价值，简言之，文学学习的目的是为了更好地了解我们自身和这个世界。同时，古典文学要求的追根溯源之方法本身就是科学的，通过古典文学的学习，我们亦能够了解古希腊和罗马人对数学和自然的认识。[5] 针对主张削弱文学教育、加强自然科学教育的所谓“进步的朋友”，阿诺德强调保持文学教育在整个教育体制中的突出地位。他认为单纯进行自然科学教育会使人们忽视“人性养成”的问题。自然科学只是些零碎的知识，阿诺德说，而我们人类具有一种天然的欲望，要把这些零碎的知识与我们的行动感和美感联系起来，而这构成了生命的力量，自然科学不愿意也不能够满足人类这一天生的欲望，只有人文学术（humane letters）能够做到这一点。[6]
假如说在维多利亚时代，文学与科学教育的冲突渐露端倪，那么二次世界大战之后，文学文化与科学文化则分裂成了两个互不沟通的知识领域。1959年，英国物理学家兼小说家C·P·斯诺发表了题为《两种文化》的讲演，其批评的矛头直指英国乃至整个西方社会生活和教育体制中日益明显的科学与文化相冲突的现象。具备教育战略思想的斯诺指出，当今西方社会的知识分子日益分裂为两极，即“文学知识分子”和“科学家”，后者尤其是指“物理学家”，两极之间横亘着一条无法填补的鸿沟，分属两个阵营里的人们（特别是年青人）之间甚至相互怀有敌意和厌恶之情，彼此产生了扭曲的印象，甚至在人类最容易沟通的情感方面，二者也找不到任何共同的基础。[7] 斯诺认为，文学与科学文化的分裂不仅是整个社会的损失，同时也是人类思想和创造力的损失——两种文化的交流和沟通是人类创造性的根本来源。就英国的情况来说，这种分裂源自传统教育所追求的专门化和英国社会形态不断走向僵化的趋势。造成这一状况的历史和政治原因在于，尽管英国的工业革命领先于其它欧洲国家，但文学知识分子们未能真正地关注和理解这场伟大的革命，反之，传统教育日渐脱离了工业革命的实际需求，片面地培养青年人从事管理工作，培养他们到印度从事殖民事业，或者从事使文化恒久化的工作，却“从未能在任何情况下培养他们去理解或置身于工业革命当中去[8]，这一教育方针导致英国没有能够及时培养出大批适应工业革命需要的实用人才，而在同期的德国，虽然其工业革命落后于英国，但他们能够抓住时机从普通民众当中培育出了许许多多技术人才。与生活在70年前的阿诺德不同，斯诺面临的问题是英国在未来科学革命中如何才能够领先于其它国家的问题，他为英国教育改革开出的方子自然是偏向科学文化教育的。难怪他的教育战略主张会招致当时的大批评家李维斯的谩骂，后者严厉地指责斯诺完全忽视了文学、历史、文明史和工业革命所包含的人文意义，作为一个小说家，李维斯讥讽道，“他对文学创作完全一窍不通”[9]。
C·P·斯诺（C.P.Snow）
《两种文化》
诚如斯诺所言，邦国林立的政治现实延缓了德国工业革命的发生。但与英国相比，德国的教育革命却遥遥领先于欧洲其它国家。19世纪初，第三次拿破仑战争的失败使普鲁士丧失了半壁江山，从而沦为一个欧洲弱国。作为结束战争的条件，哈勒大学被法国占领军关闭，原本在那里执教的施莱尔马赫不得不来到柏林。然而，普鲁士国家并不甘于战败与落后的现状，她亟须在柏林创办一所新式的大学，其目标在于继续保持在“高尚的人文教育”方面领先于德意志诸邦的地位，借此增强自身的国力，“以期与自然地理意义上的德意志国家保持一种活生生的联系”[10]。在这一历史条件下，施尔莱马赫随即投入到了由威廉·冯·洪堡领导的柏林大学的创建工作当中。在教育史和哲学家鲍尔生看来，新创建的柏林大学因之承载着普鲁士国家的历史和民族使命。[11] 用普鲁士国王腓特烈三世的话来说，“国家必须以精神力量的投入方式来弥补现实中所失去的东西”[12]。1809年2月，洪堡被施泰因男爵任命为普鲁士文化与教育部负责人，并着手按照鲍尔生所说的“新人文主义”理想改革普鲁士的教育体制。古典人文主义注重教育为《圣经》的阅读和信仰服务，“新人文主义”则强调教育的自主性和独立性，其最终目标在于促进人性的发展。根据“新人文主义”这个术语的提出者鲍尔生的说法，18世纪70年代，在德国继启蒙运动之后产生了一个新的世界。在此之前，哲学和科学均遵循着伽利略、霍布斯、笛卡尔和斯宾诺莎所奠定的原则，以数学-理性主义的范畴来理解现实的世界。物质世界如此，精神世界亦是如此，语言、风俗、宗教、国家等等皆在一个高高在上的理性那里得到解释，理论上如此，实践上亦是如此。比如，传统的诗歌教育的内容仅仅局限在创作诗歌的技法等等。新生的世界不再满足于这样一种贫乏的机械解释方式，转向了一种更为丰富的有机观念。“生成和变化，内在的发展，这不仅仅是自然和精神事物的发生方式，而且也是艺术作品的发生方式：艺术并非是按照某种空洞的计划和建议而制作的，它在天才那里孕育而成。”[13] 新人文主义理念最早出现在以F·A·沃尔夫为代表的古典语文学研究当中，新人文主义使这门学问变为服务于通识教育的学科，目标在于“促进纯粹的人性教育，促进一切精神和情感力量的提升，以期达到人之内外完美的和谐”，这是新人文主义教育的核心思想。莱辛、赫尔德、温克尔曼、施莱格尔兄弟、歌德、席勒和洪堡等人都积极强调古典语文学的人文传统，他们主张直接从古希腊的语言、文学和艺术中寻求完美人性的典范，借此反对当时的教育仅在培养官员和商人的“实用主义”思想。在致沃尔夫的信中，洪堡希望通过对希腊语文的学习，让人们认识到这个民族的精神气质构成了人类理念的典范表征。[14] 然而应当特别指出的是，洪堡以古希腊为范本的人文教育（养）理念恰恰顺应了普鲁士国王腓特烈二世追求统一德意志诸邦的政治愿望。洪堡创建柏林大学之举，一方面出自于在如费希特、施莱尔马赫等普鲁士知识分子中日渐高涨的民族主义诉求，而其直接的动机则源于普鲁士国王上述切近的政治目标。1807年9月4日，普鲁士内阁通过建立柏林大学的动议，在迟疑良久后，洪堡才于1809年5月向腓特烈二世上书陈述自己创建新大学的计划。在这份吁情书中，洪堡不无恭维地说，在启蒙和精神生活方面，普鲁士国家在引领邻邦的过程中与其它德意志邦国建立了亲密的关系，这层关系非但没有因为刚刚遭受的失败而松懈，反而得到了加强。其原因是，在这一危机的时刻，国王仍然念念不忘支持和改善国家的科学研究机构，希望在精神和道德方面继续领导德意志诸邦，最终实现德意志国家统一的总体目标。洪堡并不讳言，正是崇高的、统一德意志国家的政治目标吸引了大批在普鲁士境内从事教学和研究工作的有识之士，他们以非凡的热情投入到建立柏林大学的工作当中，在这些人心目当中，新创建的柏林大学将成为普鲁士邦和整个德意志国家的精神象征。洪堡认为，普鲁士国家现有的众多科研院所和医科大学存在着严重的系科分离状态，这不利于以培养学生完善的人性为目的的“科学教养”，严格意义上的“大学”（Uníversität）应当不排除任何一门科学，应当使教学机构取得“学术研究的尊严”，尽管教学机构的水平足够高，但假如其尚未能够成为大学的话，那么她的建设就是不成功的，因为她从未使机构这个概念固定下来。[15] 这就是说，无论是包含物理、地理等现代自然学科在内的哲学系，还是包含生理学、生物学在内的医学系，所有单独的学科均应当在大学这个学术机构中熔铸成综合的、统一的、促进人性培养的普适性知识。反之，因为理论与实践课程是不可分割的，所以仅仅基于实际用途而建立的机构则而是危险的。[16]
在大致上写于1810年左右、上个世纪初始得发现的一份题为《论柏林高等科学机构的内外组织》的手稿中，洪堡主张高等学校应当建立在脱离于国家政治之外的、纯粹的科学概念之上，其本质在于客观科学与主观教养的内在结合。同时，由于人性中的精神效应是诸多效应的综合，因此高等学校的组织应当创造和保持一种连续的、永远保持着生命力的、非外力强制且没有目的的综合效应。[17] 科学研究应当被视为教授者与学生共同的、无休止的知识追求和精神生活本身。科学应当是来自精神深处的创造，而非诸多单独科学门类知识的简单积聚，“只有来自内心且在内心中生长的科学才能够改变人的品格，对于国家来说，科学研究并非只是养成人性中的知识和言论，而它更多地关注于人的品格和行为”[18]，科学应当致力于“学生所有能力的和谐养成”[19]。行文至此，我们可以说洪堡的大学理念是普鲁士国家政治统一诉求与新人文教育理想相结合的产物。以此为原则，洪堡开始以柏林大学的建立为契机来改革整个普鲁士教育体制，建立施莱尔马赫所说的“德国意义”上的大学，而“德国意义”上的大学则是针对拿破仑一世制下的法国大学而言的“创造”。
拿破仑在法国大革命之后的1808年建立了帝国大学（Université imperiale），这个统一的行政组织通过学校管理人员将全国从大学到小学的各类各级学校组织起来，在旧有的、遭到法国大革命摧毁的大学之上，建立了独立的、有组织的新型大学。她关闭了神学系，并将哲学系划分为“科学门”和“文学门”，这使大学完全沦为国家的考试机构。其目标不在进行科学研究本身，而在于培养直接服务于国家的行政官员，其中法学和医学则直接服务于军队和教会，教师作为国家教育官员，其任务只是准备让注册大学生通过由各个科系举办的国家考试而已。[20] 与此相反，洪堡的大学理念强调政治上脱离国家的直接需要，经济上则不再使大学成为国王的负担，力主大学“通过自身的能力和国民的捐赠”来维持自身的发展。[21] 与当时的法国教育体制偏面注重实用性学科如法学和医学教育相比，洪堡的大学课程设置首在培养学生的精神力量，这样一来，哲学系就自然成了首要的科系，它能够起到引领其它单独科学的作用，并为后者提供思想和方法指导。因此，数学、物理、地理等等现代意义上的自然科学统统被整合进了哲学系里。正是基于上述观察，教育史家鲍尔生指出，柏林大学的建立使旧式大学中的大学作为一个统一学术团体的特征固定下来。[22] 不同的是，她不再建立于中世纪教会统一体的基础之上，转而建立在近代人性思想的统一性之上。她失去了中世纪大学的修道院特征和地方特征，成了探求真理的学术机构，她超越了教会和国家的界限，这使得德国的大学代替中世纪的巴黎大学成为了国际性的大学，吸引了来自欧洲其它国家乃至东方的学生。[23] 应当说，“德国意义”上的大学的上述发展趋势不但实现了洪堡创建柏林大学的初衷，而且也超过了其本人的预期。在上腓特烈二世吁请书中，洪堡曾说，“小学和中学会对所在的国家产生最为重要的用途。只有大学能够超越她的边界发挥相同的影响，而且能够促进整个操同一种语言的民族的形成。”[24]
威廉·冯·洪堡
(Wilhelm von Humboldt)
但是，19世纪初期知识分化的复杂状况使得按照洪堡的理念试图整合各个门类科学的大学改革方案显得十分艰难。知识分化带来的学科分化现象首先出现在新人文主义发端的语文学领域，以雅格布·格林和威廉·格林兄弟为代表的日尔曼语文学冲破了沃尔夫、洪堡等人的希腊主义藩篱；再者是由支持洪堡进行教育改革的施泰因男爵亲自参与、以兰克和尼布尔为代表的历史研究学派的兴起激发了一种德意志的民族主义思想；第三，19世纪20年代数学-自然科学的兴盛使得生理学、物理学脱去了在古典自然哲学框架当中的思辨色彩。上述三种知识分化和学科分化现象使哲学作为大学之首要系科的地位受到严峻的挑战，康德试图以批判哲学为框架来综合自然与历史的尝试渐渐失去了效力，这使哲学本身也遭到了前所未有的质疑和不信认。而且，即使传统的神学也不断受到自然科学的影响，产生了所谓实证神学和以大卫·施特劳斯为代表的历史批评派神学。传统的法学研究对象亦由“自然法”转向了“实在法”。[25] 在法国的占领行动结束之后，尽管洪堡的继任者们延续了其建设普鲁士统一学制的改革方案，但他们也根据当时的社会现实渐渐做出了一些调整。1817年至1819年间制定的课程法规定，国家作为“大教育机构”应当实施相应的“国家青年教育任务”：小学、国立学校和中学按照统一的国家目标而设置。为服务于国家建设，中学也相应地增加了实用的课程。古希腊语因不具实用性而渐渐再次让位于拉丁语，而德语、德国历史教学比重则有所增加。[26] 到了1840年左右，当威廉四世上台的时候，人们普遍认为，古典语文学研究并没有那么重要，也并不是为一种高尚的教养所必需的东西，哲学和自然科学、国家科学和政治学、神学批评和现代文学比起古典语文学来说更为重要和有趣味。人们甚至呼吁中止正在进行的人文主义教育改革，因为古典语文学并非时代的需要，它虽然能够为未来的官员、学者、医生和技术人员提供一点儿古典语言知识，但在日常的知识和商业交往中，人们更需要现代语言、更需要熟悉数学和自然科学，在作为科学研究的前提方面，它不比对现代文化发展的理解更弱；而且一种对本民族精神发展有深度的、有学养的理解对于将来成为这个民族的领导者们而言至少是适合的。[27] 这位注重实际效用的普鲁士国王试图纠正新人文主义教育的偏颇，他主张“并非对所有事物的知识，而是在有限领域方面的能力才能造就一个干才；主因并非“教养”，而是“思想”，教养不但不能够促进思想，相反，它还会给后者带来危害，尤其是教养显露出单单制造傲慢和浅薄，从而小觑卓越的和真正的劳作倾向之时。[28]
显然，洪堡的大学方案并不能满足正处于工业化时代开端的德国政治和社会现实的需要。仅就大学的课程设置而言，为了强调人文教育的完整性和统一性，它未能将自然科学从中世纪大学里的医学系和哲学系中分离出来，而是将它们完全归入哲学系里。然而，早在1800年就已建立起来的哥廷根和哈勒两所大学已经将化学、植物学和动物学划为医学系或国民经济系；数学、物理学和矿物学则或被归入哲学系，或被归入国民经济系或医学系，而新建立的柏林大学则将化学、植物学和动物学重新纳入到哲学系里。于是，在1830年代至1890年代间德意志的大学出现了诸自然学科从医学系和国民经济系退出，悉数被归入哲学系的过程。[29] 但是，随着人文科学和自然科学的分化以及大学教师职位的不断增加，哲学系内部各个学科之间潜在的冲突也在不断地加剧。1863年，应自然科学家和医学家们的要求，图宾根大学成立了第一个自然科学系，尽管这遭到了哲学系教授们的反对。接着，斯特拉斯堡大学在1872年也成立了自然科学系，从1860年代开始，自然科学纷纷从哲学系中分离出来。[30] 如果强调知识分类与学科独立是现代大学的特征，那么早于柏林大学建立的哥廷根大学和哈勒大学应当是德意志大学的典范，而非进行系科整合的洪堡型大学。有德国学者进一步指出，洪堡的大学理念既没有出现在19世纪初期的教育讨论中，亦没有在制度层面上得到落实，而所谓建立在其大学理念之上的“柏林模式”只不过是20世纪初期兴起的新观念论思想所制造的“洪堡神话”而已。[31] 制造这一神话的新观念论，则在人文学科面临自然科学挑战之际重新强调人文学科的重要性，尤其是强调人文科学所建立的新的德意志民族认同，如日尔曼学和民俗社会学等等。[32] 依笔者之见，这一点恰恰凸显了洪堡大学理念的本有的民族主义内涵。
柏林大学
20世纪初期德国新观念论思潮在教育上的代表施普朗格（Eduard Spranger）正是哲学解释学奠基人狄尔泰的学生。狄尔泰的生命哲学和解释学是因反对威廉四世实用主义风格而兴起的思潮，受其影响的教育思想是1890-1914年间德国最重要的教育思想。[33] 狄尔泰1850年代在柏林大学曾经聆听过大史学家兰克的讲座，深受历史学派的影响，后来又接过了施莱尔马赫和洪堡的新人文主义旗帜。因此，“历史性”和“个人性”就成为狄尔泰区分精神科学与自然科学的重要特征。在他看来，二者的区别首先基于她们处理各自研究对象的方式和方法。自然科学研究自然界中的物体，它们具有广延性，延伸在时间和空间当中，并且能够运动。物体最基本的特征在于空间和数量之间的关系，我们可以通过数学使之固定下来，并建立其间的因果关联，发现自然秩序中的机械规律。[34] 而精神科学探索的对象则是生命本身，狄尔泰说，生命即在体验和理解中展开的、为人类所共有的总体关系，它出现在人类的世界当中，居于个别的生命单位里，通过生命关联，态度、行为、事物和人的创造以及痛苦等等与我们照面。[35] 同时，个体生命体验是在时间中展开的，随着时间的流逝，我的生命体验不断丰富且可以转向过去，回首自己过住的生命体验，它带有记忆的特征。同时，丰富的个体生命体验又与个人所处的环境、他人和事物相关，这样，每一个个人均处在以个人为关节点的关联当中，也就是说个人的生命体验居于特定的文化体系当中。因此，个体生命体验与人类的共同生命体验相互关联在一起，国家、社会和历史便是上述关联的产物。[36] 在狄尔泰看来，精神科学即历史、国民经济、法学和政治学、宗教、文学、诗歌、建筑艺术和音乐，建立在体验、表达和理解的基础之上。[37] 也就是说，与自然科学的数学-逻辑前提不同，精神科学建立在生命体验这一历史-社会事实之上。[38] 另一方面，狄尔泰认同洪堡的主张，即那些在世界历史当中起效应的东西，也会在人类的内心世界运转，时代会在一种人性形态中寻求一种新的文化，洪堡在古代希腊人中找到了这种新的文化和一种新的理想人性[39]。如果说洪堡只是强调通过古典语文学的学习和研究来找寻新人文主义的理想人格，那么狄尔泰则把目光放在了更为广阔的诸多精神科学门类之上，这一点正是他们的相通之处，难怪狄尔泰的学生施普朗格在精神科学面临自然科学的挑战而陷入危机时会启灵于洪堡的大学理念。
精神科学与自然科学的界限是世纪转折点上德国思想家们普遍关心的问题，狄尔泰关于两类科学的界定引发了一系列有关自然科学与精神科学分界的论争。与狄尔泰远承新人文主义教育理念的做法不同，同一时期的新康德主义者是在为人类知识提供规范的意义上来界定两种科学的，其问题可简化为：人类作为经验主体如何把握眼前的现实？[40] 新康德主义南德学派的领袖文德尔班将自然科学和历史（就精神科学普遍建立在历史性基础之上而言）视为以认识现实为任务的经验科学的两个不同的门类，前者追寻“表现为自然规律的普遍”，后者则追寻“特定历史形态当中的个体”。前者沉思于永不改变的形式，后者则沉思于现实事件之一次性的、特定的形态。“前者是关于规律的科学，后者为关于事件的科学；前者教人以永远发生的东西；后者教以人曾经发生过的东西。在前者那里，科学思想是规律性的，在后者那里，它是个人性的。”[41] 在狄尔泰那里，自然科学与精神科学各自研究的对象，即它们所面对的现实性是不同的，前者是自然物，后者是生命关联；在文德尔班这里，两种科学担负着不同的认识任务，这一点在李凯尔特那里进一步得到了明确。作为文德尔班的学生，李凯尔特放弃了对两种科学做内容上的、实质性的区分，转而给出了两种科学在纯粹逻辑和形式上的区分方式。根据李凯尔特，自然科学与历史处理的对象并非两种不同的现实，而是从不同观点来看待的同一个现实，换言之，它们是我们面对同一现实所怀有的不同目的。“当我们以获取普遍的目的来沉思现实时，这个现实就成为自然；当我们以获取特殊性和个体性为目的来沉思现实时，这个现实便成为了历史。”[42] 李凯尔特分别以生理学家巴尔有关鸡发育过程的研究以及史学家兰克对历史上各位教皇的研究为例来说明上述区分的形式特征。李凯尔特指出，巴尔的研究旨在寻求适用于各个个体的普遍概念，且这样一个普遍的概念在不同的生物个体那里不断地得到重复。兰克的研究则旨在重建每位教皇的特殊性和个体性。巴尔的研究目的在于将不同的对象集合起来，寻求普遍的物种概念；而兰克则努力形成一种特殊的概念，并赋予其个体性的内容。[43] 因此，李凯尔特认为，自然科学与历史只是两种不同的概念结构方式，即两种思考方法或思考形式，它们各自在不同思考形式的指引之下，分别完成着对同一现实性的认识，如巴尔的物种概念和兰克笔下每位教皇的独特历史境遇和内心世界，它们分别是两种科学所思考的内容。
海因里希·约翰·李凯尔特
（Heinrich John Rickert）
李凯尔特对现实性的思考是新康德主义者们共同面对的问题，这也是海德格尔思考存在问题的出发点。1913年，他在李凯尔特那里完成了题为《邓·司各脱的范畴和意义学说》教授资格论文。尽管这篇论文以中世纪哲学为研究对象，但它明显延续了李凯尔特对现实性的基本把握方式。科学在这里被视为对对象的处理方式，“单独的科学处理不同的对象领域，或者是处在不同角度之下即'从另一方面来看’的一个也是同一个对象领域。在我们的沉思中，我们认识到我们进入了作为某种特定现实领域出现的单独的对象领域”。[44] 在司各脱那里，这些科学门类分别是物理学、心理学、数学和逻辑学，它们所把握的是五种不同的现实性类别，这也就是我们把握对象的五种范畴。那么，自然科学或者说物理学是如何把握呈现在我们面前的对象或现实的呢？在《存在与时间》中，我们面对的“物”首先是我们在日常生活中所使用的工具。工具并非单独存在着，一件单独的工具与其它的工具发生着这样那样的关联，这构成了一个关联的总体，例如，一个课桌不是孤零零的存在物，它关联着课本、教室这些存在物，而且也关联着教室中的人，教师和学生等等。这一总体关联即为“世界”，在海德格尔看来，当一件工具出现在工具的总体之中，当工具与工具的总体关联呈现出来之时，一个所有的存在者以及人存在其中的“世界”便敞开出来。[45] 海德格尔将工具的这种存在特征命名为“上手性”，它是对物的一种范畴规定性[46]，与自然科学直接将物或存在者置于时间和空间当中，析取其“抽象”属性这样一种理论性把握方式不同，上述对存在物（工具）的范畴规定性旨在让其“自身显现出来”，这正是海德格尔的“现象学方法”，即让物或存在者“从自身那里敞开”的“观”物之法。[47] 另一方面，海德格尔又说，工具上手性的基础在于“现成性”[48]，所谓“现成性”即与工具的存在特征相区别的“自然物”的存在特征。与工具的上手性不同，自然物的存在是透过工具的用途为我们所“发现”的[49]，例如，我们通过鞋子这个工具，发现了用于制作鞋子的自然物，动物的皮毛、线绳和钉子等等，它们皆出自于自然，是在自然中生长之物。[50] 通过工具，我们发现了自然物，我们发现后者是前者存在的基础或“根基”。自然物在什么意义构成了工具存在的根基呢？在《艺术作品的本源》中，海德格尔借助于梵高的绘画《农鞋》对此做了分析。在这幅绘画中，作为工具的鞋子让与鞋子共存的其它存在者和在大地上的劳作者一同敞开出来，泥土、谷物、狂风、田间小径以及农妇本人等等。在梵高的画作中，作为自然的“大地”敞开在人和物共存的“世界”当中[51]，大地作为万物和人共同的根基敞开出来。因此，我们通达物、认识物必须以这样一种在“敞开”、“遮蔽”意义上的真理的发生为前提，也就是说，物理学对对象的认识也必须基于物“自身的敞开”，在科学（理论性）认识发生之前，“真理”已经发生了，而就真理是在艺术作品中发生的而言，科学“并非本源性的真理发生，而是对已经发生的真理领域的扩充。”[52] 自然科学作为一种对自然物的把握或“筹划”方式，只是以数学的方式对已经敞开的自然物进行规定，赋予其时间、空间、广延性和大小等等属性，使之变为可供我们计算和测量的东西。“科学的筹划方式只是让存在显现在光明当中，而并没有改变存在”，它只是对已经敞开之物的利用。[53] 这就是自培根以来统治西方世界的征服自然思想的根源所在。相反，只有艺术能够将我们从对自然的单纯利用中抽身，让我们重新回到与自然的和谐关系当中，“让大地成为大地”[54]。借此，海德格尔经由对自然科学与艺术（诗歌）对物的不同处理方式的分析，走向了对近代技术的批判和对艺术本质的高扬。
梵高《农鞋》
新康德主义者将历史性作为区分自然科学与精神科学或文化科学的本质特征，但海德格尔通过对物之存在的分析，揭示了真理是历史地发生的事件，换言之，在他看来，真理是历史性的，因此以认识真理为已任的自然科学研究亦无法逃脱于历史之外。自上世纪50-80年代以来，在以巴什拉、康吉扬和福柯为代表的法国科学史研究中兴起了一种被称为“法国认识论”的思想。在巴什拉看来，科学史并非客观的，它是对“科学事实”的“价值判断”，而传统意义上的经验史和民族史只是在追求所谓的“客观事实”。[55] 康吉扬认为，没有历史的科学，即不诉诸于特定时刻当中的客观性条件的科学是非科学或伪科学，如占星学等等。[56] 与讲求线型发展的传统历史观念不同，科学史以现在为终点，在过往的历史当中发现真理逐步形成的过程，它是一种循环的历史。[57] 与讲求连续性的传统历史观念不同，科学史是由一系列认识论的断裂组成的，这种认识论的断裂不仅出现在不同时代的科学家之间，巴什拉说，它更多地是“普通的认识与科学认识之间的断裂”，科学不是“经验的沉积物”，而是一系列理论和技术建构的复杂结果。[58] 福柯受益于上述两位科学史家的研究方法，注重“理性在建构自身及建构自身的分析对象”的过程中所发生的断裂现象。[59] 在洪堡的新人文主义中，理性作为同一性，起着综合自然与历史的作用，它将精神科学与自然科学结为一个知识统一体，后者构成了洪堡大学理念的基石即“纯粹的科学概念”。但是，在“法国认识论”中，理性不仅分化为“局部的理性主义”，而且理性本身也被历史化了。在巴什拉和康吉扬看来，不仅自然科学与人文科学各自所运用的理性不同，而且在自然科学内部各个门类中所应用的理性亦非同一种理性。相反，理性主义依各个学科的不同而展现出多元的“地域性”，如“电子理性”，“机械理性”等等，诸多不同的理性之间并不存在“同一性”。[60] 另一方面，巴什拉说，“主张绝对的、不变的理性主义的传统学说只不过是一种哲学，一种粗浅的哲学而已”，康吉扬则针对法国传统的、建立在数学明晰性之上的笛卡尔理性主义，提出了一种新的理性主义，即它并非先天地存在于事物和人的思想当中，而是存在于将人类具体的生活经验加以规范的制度化力量，也就是说，理性取决于运用它的诸多领域，理性是我们在实际运用它的过程中所创造出来的东西，我们才是理性的创造者，用巴什拉的话来说，“什么是理性主义者呢，我们正在努力成为它……”。[61] 既然表述真理的理性本身是历史的产物，那么真理自然也具有历史性。福柯说，与其追问一门科学的历史是如何一步步接近真理的，不如说真理就存在于话语、知识与自身的某种关系当中，应当追问的是，“这种关系本身是否一种历史呢？”[62] 如果说海德格尔试图在揭示存在发生的境遇中建立真理的历史性，那么福柯则在知识的理性化、规范化的组织方式上重建真理的历史，二者可谓是一脉相承。这样一种有关真理历史性的洞见有助于我们重新审视自然科学与人文科学所共享的“知识型”，福柯用它来指称出现多种科学门类之间或多种科学门类的不同话语之间的所有关系。[63] 在《词与物》中，福柯分析了知识型在多学科之间传递的状况，如理性语法体系转化为语言学的理论体系；自然史研究转化为近代的生物学；有关财富的分析转化为经济学。[64] 福柯以知识型为线索展开的跨学科研究让我们认识到，自然科学与人文科学在知识组织结构这一更高层面上的同一性。
本文为作者原稿，与《黑龙江社会科学》
2012年第4期所发表版本有较大差异
注释
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[1] Félix Gaffiot, Dictionnaire latin-français de Gaffiot, Paris : Hachett, 1934, p.917.
[2] Philippe Caron, Des "belles lettres" à la "littérature": une archéologie des signes du savoir profane en langue française (1680-1760), Paris: Diffusion Peeters, 1992, p. 181.
[3] Sarah Irving, Natural Science and the Origins of British Empire (London: Pickering &Chatto, 2008), xii.
[4] Matthew Arnold, Culture and Anarchy, Popular Edition, London: Smith, Elder, &Co., 1889, p.62-3.
[5] Matthew Arnold, “Literature and Science”, Discourses in America, London: Macmillan and Co., 1885,p.82-99.
[6] Ibid. p.111.
[7] C.P.Snow, Two Cultures and the Scientific Revolution, New York: Cambridge University Press,1961 ,p.4-5.
[8] Ibid.p.24-25.
[9] F.R.Leavis, Two cultures? The significance of C. P. Snow, Being the Richmond lecture ( Pantheon Books, 1963),p.38.
[10] Friedrich Schleiermacher, Gelegentlische Gedanken über Universitäten in deutschem sinn, Berlin: Realschulbuchhandlung,1808, S.145-6.
[11] Friedrich Paulsen, Die deutschen Universität und das Universitätsstudium, Berlin: Verlage von A.Ascher & Co.1902, S.61.
[12] Adolph Wagner, Die Entwicklung der Universität zu Berlin ,1810-1890, Berlin: Verlag Julius Becker,1896,S.3.
[13] Friedrich Paulsen, Geschichte des Gelehrten Unterrichs auf den deutshen Schulen und Universitäten , Lepzig: Veit & Comp.,1895,S.513-514.
[14] Ibid.,S.523.
[15] Wilhelm von Humboldt, Gesammelte Schriften, Hrg. von Preusischen Academie der Wissenschaften,Bd.10 ， Berlin:B.Behr’s Verlag,1903,S.139-141.
[16] Ibid.S.141.
[17] Ibid.S.251.
[18] Ibid.S.253.
[19] Idid.S.256.
[20] Friedrich Paulsen, Die deutschen Universität und das Universitätstudium, Berlin: Verlage von A.Ascher & Co.1902,S.62-63.
[21] Wilhelm von Humboldt, Gesammelte Schriften, Hrg. von Preusischen Academie der Wissenschaften,Bd.10 , Berlin:B.Behr’s Verlag,1903,S.143.
[22] Ibid.S.62.
[23] Ibid.S.66.
[24] Wilhelm von Humboldt, Gesammelte Schriften, Hrg. von Preusischen Academie der Wissenschaften,Bd.10, Berlin: B.Behr’s Verlag,1903,S.140.
[25] Friedrich Paulsen, Die deutschen Universität und das Universitätsstudium, Berlin: Verlage von A.Ascher & Co.1902),S.68-74.
[26] Hermann Weimer, Geschichte der Pädagogik, Berlin: Walter de Gruyter,1992,S.157-158.
[27] Friedrich Paulsen, Geschichte des Gelehrten Unterrichs auf den deutshen Schulen und Universitäten , Lepzig: Veit & Comp.,1895,S.676.
[28] Ibid.S.677.
[29] Sylvia Paletschek, „Verbreitete sich ein ‚Humbold’sches Modell’ an den deutschen Universitäten im 19. Jahrhundert?“, Rainer Christoph Schwinges (Hrsg.): Humboldt international : der Export des deutschen
Universitätsmodells im 19. und 20. Jahrhundert, Basel: Schwabe, 2001, S.84.
[30] Ibid.S.86.
[31] Ibid.S.78.
[32] Ibid.S.102.
[33] Hermann Weimer, Geschichte der Pädagogik, Berlin: Walter de Gruyter,1992, S.200.
[34] Wilhelm Dilthey, Der Aufbau der geschichtlichen Welt in den Geisteswissenschaften, Frankfurt a. Main:Surkamp, 1970, S. 106.
[35] Ibid.S.158.
[36] Ibid.S.164-165.
[37] Ibid.S.158.
[38] Ibid.S.109.
[39] Ibid.S.134.
[40] Anton Hügli / Poul Lübcke (Hrg.), Philosophie im 20. Jahrhundert.Bd.1, Rowohlt Tb.,1992,S.40.
[41] Wilhelm Windelband, „Geschicte und Nuturwissenschaft“, Präludie, Tübingen: Paul Siebeck, 1907,S.364.
[42] Heinrich Rickert, Kulturwissenschaft und Naturwissenschaft,Tübingen: Paul Siebeck,1926,S.55.
[43] Ibid.S.57.
[44] Martin Heidegger, Gesamtausgabe , Bd.1, Frankfurt a. Main: Vittorio Klostermann Verlage,1978,S.210-211.
[45] Martin Heidegger, Sein und Zeit, Tübingen: Max Niemeyer Verlage,1986,S.66ff.
[46] Ibid.S.71.
[47] Ibid.S.36ff.
[48] Ibid.S.71.
[49] Martin Heidegger, Gesamtausgabe , Bd.79, Frankfurt a. Main: Vittorio Klostermann Verlage,2005,S.31.
[50] Martin Heidegger, Sein und Zeit,Tübingen: Max Niemeyer Verlage,1986,S.70.
[51] Martin Heidegger, Gesamtausgabe, Bd.5,Frankfurt a. Main: Vittorio Klostermann Verlage,2003,S.21.
[52] Ibid.S.49.
[53] Martin Heidegger, Gesamtausgabe, Bd.27,Frankfurt a. Main: Vittorio Klostermann Verlage,1996,S.180.
[54] Martin Heidegger, Gesamtausgabe, Bd.5, Frankfurt a. Main: Vittorio Klostermann Verlage,2003,S.32.
[55] Pierre Wagner (dir.), Les Philosophes et la science, Paris : Gallimard,2002,p.934.
[56] Ibid.p.933.
[57] Ibid.p.935.
[58] Ibid.p.941.
[59] Ibid.p.942.
[60] Ibid.p.947.
[61] Ibid.p.950.
[62] Ibid.p.952..
[63] Michel Foucault, Dits et Écrits I, Paris : Gallmard,2001, p.1239.
[64] Cf.,Michel Foucault, Les Mots et les Choses,Paris: Gallmard, 1966.