教师课堂语言“四忌”

袁聪莲

课堂语言是教师与学生沟通交流的主要工具。教师用它来传授知识，启发思维，表达情感，学生语言表达能力、思维能力和语感的形成都离不开“课堂语言”的浸润。

苏霍姆林斯基说：“教师的语言修养在极大的程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效率。”这表明，教师的课堂语言与语文课堂教学效果有密切的关系。事实上，教师课堂语言却普遍存在着不简洁、不顺畅、不清晰、词不达意等弊病。这是语文学科低效的主要根源之一。

一、课堂语言忌苛刻

教师在学生回答不如意时表现出来的那种“得理不饶人”，是造成课堂气氛紧张和师生对立情绪的“罪魁祸首”。

记得有一次听课，一位青年老师上《苏州园林》，第一个环节是检测学生的生字掌握情况，被叫到黑板前听写的那位同学，不知是因为上课前没有预习，还是比较紧张，写不出一个生字，非常尴尬地站在黑板面前。由于这是一堂评比课，老师自己也可能比较紧张，他马上换上了学习委员，可是学习委员还是被“榭”字卡住了，于是老师急了：学习委员写不出，班长来。班长还不行？语文课代表呢？

这一来，学生战战兢兢，如履薄冰，课堂气氛可想而知。

学生回答问题不合意或无人回答冷场时，有的教师表现得相当急躁，不停地提醒催促，有时课堂表面看起来是风平浪静，老师的语言不温不火，但老师那紧张的表情，那急切的语调着实让人胆战心惊。其实大多数学生是想在别人面前露一手的，但却因问题太难或胆小怯场、准备不足等原因而导致事与愿违。这个时候，教师应该用真诚而又平和、谦逊的语言，表示自己对他们的鼓励和理解。

二、课堂语言忌霸气

霸气是指教师独霸课堂的话语权，努力把学生的发言往自己预设的框子里引，或者随意地否定学生独特的体验，生拉硬拽地抹杀学生个性化的阅读。这种表现为不尊重学生的阅读个性，或者往往是教师对文本的解读没有建立在分析学情的基础上。有位教师上《湖心亭看雪》，组织学生讨论“是金陵人，客此”所传达的作者情感，学生认为说明作者遇到志同道合的赏雪者时的快乐愉悦之情，老师却生生地把话题扯到预设的“这里流露出作者淡淡的哀伤”。这种不尊重学生话语权的课堂，其实是在扼杀学生享受学习的乐趣，久而久之，学生失却的肯定是学习语言的兴趣。

尊重学生的课堂话语权，尊重学生独特的阅读感受，哪怕这种感受是片面的、狭隘的，教师可以给予拓宽、提升，而不是扼杀和否定。

三、课堂语言忌重复

有的教师，常常无意识地反反复复强调某个问题或知识点；也有的教师在学生思考问题时，迫不及待地重复问题或换角度问；更有习惯于随意而问，把一个问题切成细碎的几个，这种重复细碎的课堂语言有啰嗦拖沓之嫌。

如果学生经常听教师在课堂上重复，不仅会失去学习兴趣，而且极易养成上课注意力不集中的坏习惯。而反复问，则会干扰学生思维；其实学生如果真的沉下心来思考，并没有多余的精力顾及教师在说些什么。

有的教师一堂课少有几句简洁而严谨的话。有时是无疑而问，绝非追求效果、开启学生思维的设问与反问；有时又细细碎碎，自问自答，疑问词成了老师的口头禅，出现频率过高。

准确而精炼的语言，是教师在日常教学中有意识地“炼”出来的，这就要求教师在备课时应该思考，自己在课堂上应该说哪几句话，该如何说。

四、课堂语言忌含糊

教师与学生的课堂交流的主要形式是设疑、解疑、质疑、解疑。而语文课上，这样问题指向不明、语言不够准确的现象并不少见。请看某位老师上梁衡的《夏感》的一个教学片段（括号内的句子为点评）：

这句话用了什么样的修辞？（该问题指向不明。教师要学生回答的答案是“比喻”，如果问“什么样”的话，学生的回答必须有细致的分析，可改为：这句话用了哪一种修辞方法？）

作者要赞美什么？夏天充满了什么？（这一题应该是要学生归纳作者笔下夏天的特点和感受作者在文中表现的思想情感，这两个问题不但不够准确，语言表述不完整，而且还存在着逻辑错误。）

夏天农民的劳作非常的怎么样？（问题表述不明，问题缺少思维空间。不如改为：夏天农民的劳作有何特点？学生马上就能找到“紧张，忙碌”。）

你觉得课文的第一句在这篇文章中是什么？（问题指向不明，思维空间过大。如果要学生回答的是第一句的作用，可以改为：第一句话在文章中起什么作用？）

这四个问题的主要弊病是表述含糊，指向不明，归纳起来主要存在着以下问题：

第一，指代性词语的误用、乱用，互相混淆。

第二，指代性词语“什么”的滥用。

第三，问题指向性不明确，思维空间过大。

学生听了这些问题往往一头雾水，思维短路。

清晰、准确的问题是促进学生积极思考、培养学生思维能力最基本的要素。课堂问题，必须以简洁、准确、严谨的语言，要明确提问的目的，确定学生答题的范畴，才能让学生有的放矢。

教师要想提高课堂效率，要想让自己的语言神采飞扬，抓住学生的“心”，必须在课堂语言上下功夫，让语文课堂飞扬着语文课特有的味儿。